二、教学道德研究的三种取向

业里的简单演绎与应用；所建立的伦理标准都有较为充足的专业和理论依据，充分考虑了教师专业工作和专业发展的特点与实际，师德规范在内容上全面、具体、规范，要求适中。檀传宝：《论教师“职业道德”向“专业道德”的观念转移》，载《教育研究》2005年第1期。

应该承认“教师专业道德”研究的重要价值。它一方面能为教师专业生活提供底线，确保教师能够在伦理上达到起码的标准；另一方面，教师专业生活也需要专业道德规范给予保障，以确保教师在行使专业权利时免受非专业人士的非理性指责与侵犯。但是这种研究的局限性也是相当明显的。首先，教师伦理研究只是教师方面的伦理规范的研究，目的是提升教师的教学道德水平。换句话说，研究者先把教学拆分为教师的教与学生的学，而为教师教的行为定制规范，因而这种研究并不能满足人们对教学整体伦理的全面认识。其次，这种研究往往脱离具体的教学情境，而根据教学的一般特点与伦理学的理论推论教师专业道德。也就是说，教师伦理往往外在于教师的现实生活，与具体的教学生活之间存在差距。再者，研究的目的不是以伦理学的视角理解教学，形成对教学的新认识，而只是局部改善教学，制订规范和引导教师专业生活的标准。如果教学整体不善，仅仅有善的教师行动标准，对教学又有什么用呢？

（二）不同于教学的教育性研究

在教育史上，赫尔巴特（J Herbart）第一次明确提出了“教育性教学”的概念，把道德教育与学科知识教学统一在同一个教学过程中。施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，上海·华东师范大学出版社，1999年版，第39页。经过苏联的凯洛夫等人的改造。在教学具有教育性观点的认识上，凯洛夫等苏联学者与赫尔巴特本人有很大差异。我国学者的认识主要来自苏联。王凯：《“教育性教学”的误读》，载《全球教育展望》2007年第11期。被我国的教学论吸收，成为指导教学实践的一条教学原则。“教学具有教育性”到底是一条教学原则，还是一条教学规律，一直为国内教育学者所争论。持“规律”论的人，认为教师在向学生传授知识时，总是以一定的立场、观点为指导，所以教师在向学生传授科学文化知识的同时，也就自觉不自觉地对学生进行了立场、观点、方法和理想、品德、纪律等教育。持“原则”论的学者则认为，教学中没有类似自然科学的规律，而是一些指导教学实践的规范，所以教学具有教育性是要求教师应该在教学中进行思想教育的教学原则。在赫尔巴特本人看来，教学具有教育性更像是一条原则。他说：“但非一切教学都是教育性的，在这里有必要加以区别。例如，为了收益，为了生计或出于业余爱好而学习，这时将不关心通过这种学习一个人会变好还是会变坏。不管他是怎么样的一个人，不管他的目的是好是坏，或不好不坏，只要他有学习这些或学习那些的意图，对于他来说，那种能准确地、迅速地和吸引人地教给他需要的技巧的教书匠便是一个合适的教师。这里要谈的不是这种教学，而仅仅是教育性教学。”看来教育性教学是对某一类教学形态的规定。赫尔巴特：《普通教育学·教育学讲授纲要》（李其龙译），杭州·浙江教育出版社，2002年版，第237-238页。“教学的教育性原则”，或称为“教学的科学性与思想性统一的原则”、“知识与态度相统一的原则”，具体体现在四个方面：一是教学要坚持无产阶级政治方向，用马克思主义立场、观点和方法指导教学；二是向学生传授系统、正确的科学知识，作为贯彻教学的教育性原则的基础；三是充分发掘教材内在的思想性，注重教学方法和形式的教育性；最后，教师的世界观和品质也是重要的教育因素。关甦霞编：《教学论教程》(修订本)，西安·陕西师范大学出版社，1992年版，第133页；刘克兰编：《教学论》，重庆·西南师范大学出版社，1988年版，第193页；《黑龙江教育》编辑部编：《课堂教学理论讲座》，哈尔滨·黑龙江教育出版社，1985年版，第44—49页；董远骞著：《教学原理与方法》，北京·人民教育出版社，1985年版，第121页。近来，一些研究者开始批评“教学的教育性”，指出它仅仅注重诸如教学中渗透德育、设置德育课程等，这些德育都是倾向于对儿童外施的、刻意的、有形的、知性的、可比较和控制的方面，外施性的德育难以进入到儿童心灵深处，因而低质低效。他提出在良好的教学生态中会自动形成德性。郭思乐：《德育的真正基础：学生的美好学习生活——论教学生态在德育中的地位》，载《教育研究》2005年第10期。也有论者反对教学中道德知识的简单灌输，主张教学互动，生成道德资源，促进学生德性的生成。杨小微：《教学互动与学生德性成长》，载《教育科学研究》2006年第4期；李家成：《关注课堂教学中的道德生成》，载《思想理论教育》2007年第4期。

但是，无论如何，教学的教育性只是关注学生道德的养成，其核心是教学内涵道德教育目的，教学应该具有思想教育功能。一些学者常常用赫尔巴特的一句名言——“我不承认有任何‘无教育的教学’”，“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”——来证明教学的道德目的性。在这个概念下，人们思考的是如何选择教学内容，实现培养学生道德品质的目的。因此，教学的教育性概念强调的是教学内容与教学目的的道德性，但这同样不能满足人们对教学整体的伦理认识。我们还可以进一步质疑，目的和内容的道德性就能保证教学的道德性吗？我们可以用皮鞭教会孩子懂礼貌；我们可以用题海战术让学生掌握运算规则。懂礼貌、掌握运算规则都是我们欲求的善，然而那样的教学是在行善吗？

（三）不是教学规范的研究

教学伦理研究存在两种基本思路：教学中的伦理（ethics in teaching）和教学的伦理（ethics of teaching）。前者是规范伦理，它体现着应用伦理学的视角，是关于教学一系列“应该”的认为设定；后者是本体伦理，它体现着对教学实践本身的内在合伦理性的认识。大量存在的教学伦理研究属于前者。如有论者认为“教学伦理学是研究教学实践的道德哲学，它研究教学活动中的伦理道德规范”。汪刘生：《论教学伦理》，载《教育研究的新视域》（熊川武、郑金洲、周浩波主编），沈阳·辽海出版社，2003年版，第356页。早期的教学师生关系的伦理研究将师生分开论述，分别对教师和学生提出教学伦理要求。如有学者提出教师应该“尊重学生，关心学生；热爱学生，诲人不倦；善于制怒，反对体罚；以身作则，为人师表”。而学生则应该“尊重教师，热爱教师，关心教师”。施修华、严缘华主编：《教育伦理学》，上海科学普及出版社，1989年版，第127—142页。后来，一些学者批评教学伦理研究只关注教师的片面性，也反对将师生伦理关系肢解开来分别研究。有学者基于师生之间的利益关系，提出了“教学道德调节”的概念，论述了师生共同遵守的道德原则和规范。这些原则和规范有“爱书和思考”、“练习和创造”、“通心与共慰”。曾钊新：《试论教学中的道德调节》，载《教育学文集·教学》（瞿葆奎主编）（上册），北京·人民教育出版社，1988年版，第141—142页。也有人以“师生共同体”为基本平台，研究教学的伦理精神，建构符合时代发展要求的伦理精神，并以伦理精神为价值取向，明确伦理原则、伦理范畴