二、教学道德研究的三种取向

过度教学技术化倾向带来的主要问题是教学人文价值的缺失，教学活动沦为知识加工的过程，教学工作的效率提升了，但是教学中的人文情怀淡漠了。?了遏制教学技术化、工具化带来的非人性化倾向，一些学者提出建设教学伦理学的理论构想。反观众说纷纭的主张，有三种基本取向清晰可见。

第一种取向是援手伦理学，建立交叉学科——教学伦理学。裴娣娜：《论我国教学论学科建设与发展》，载《中国教育学刊》1998年第6期；汪刘生：《走向现代化的教学论——90年代我国教学论的进展与反思》，载《课程·教材·教法》1998年第10期；迟艳杰：《教学论的基础》，载《教育研究》2000年第1期。教学伦理学的理论定位是应用伦理学科。其中的代表性成果是胡斌武所著的《教学伦理探究》（四川教育出版社，2005年版）和周建平所著的《追寻教学道德》（教育科学出版社，2006年版）。前者力图考察教学活动中的善恶矛盾，提出“性善”的教学的伦理精神，构建了教学的基本伦理原则、范畴与规范；后者建设性地提出了当代教学的内生道德与外生道德，反思了教学制度的道德性，提出了养成教师德性、提升教学道德等颇有新意的观点。这一类研究存在的一个前提问题尚未得到清晰回答，那就是教学何以具有道德性。这是论证教学具有道德性的前提性问题，如果这个问题没有给予很好的解答，那么，我们有可能认为教学本身并不具有道德性，只是为克服教学中不道德的问题，而人为外加了伦理规范。

第二种取向是提出新的教学研究范型。有学者意识到，教学存在一种“伦理学范型”，以往我们主要从教学理论的认识论范型研究教学实践的行动规范。“认识论的行动规范是使教学的工具效率得以提高，它追求的是活动的结果；而伦理性质的行动规范并不在活动结果中找到表现形式，它只存在于活动过程之中，它的目的并不在于提供工具效率，它只是用于判断这个工具是否符合道德，教学关系是否出现了非人化的倾向，并积极去防范这种倾向。”他承认伦理学范型的研究没有得到很好地展开。也有学者提出教学论发展的方向在于建立人文研究范式，从对教学实践中的目的—手段、模式、策略等技术程序问题的关注，转向关注教学中人与人、人与社会的政治关系，关注人与自我的伦理关系，突出教学实践活动的政治伦理特性。令人遗憾的是，这类研究指出了方向，但缺少充分研究。另外，“伦理学范型”教学与“认识论范型”教学的对举本身存在问题。首先，伦理学与认识论不是对等的两个概念，认识论与伦理学有着千丝万缕的关系。再者，倘若能够对举，两种范型之间是什么关系，是一体两面，还是各自分立的实体？最后，伦理学范型的教学能够独立存在吗？

第三种取向是回到原点，对教学本体展开道德理解。国内有研究者分别围绕“德性教学”与“德性生活”概念，进行了教学本体论的研究。研究者提出，“德性教学”并非一种道德性的教学形态，而是一种生存论、本体论意义上的特殊的实践活动。在他看来，“德性不是一个道德学概念或伦理学概念，而是知性与道德的上位概念，它超越了知性也超越了道德，但同时又关切着知性与道德，知性和道德以及其他存在均出于德性中又入乎德性中”。柳士彬：《遮蔽与澄明：德性教学的存在之思》，南京师范大学2005年博士论文，第6页。德性因而是生存意义上的范畴，是一种生存论境域，而非对教学自身的道德限定语，“德性教学”当然也就不是对教学的道德性界定。另一位研究者对教学道德性的研究也是指向“教学存在的本体论层面的‘德性’理解”，刘万海：《重返德性生活：教学道德性研究》，华东师范大学2007年博士论文，第1页。在作者看来，作为教学原点的“德性生活”，就是个体自由的教学生活。这两项研究均对现存的教学认识论、教学技术化开展了有力的批判，但它们都以对教学存在论研究为旨归，并非研究教学活动的伦理实质。

三、“德性实践”的研究思路

本研究提供了第四种研究思路，它基于“德性实践”的概念研究教学伦理。这种思路的特点有：

（1）关注教学过程中师生的德性成长，把师德与学生道德品格的获得看做在教学过程中互生共长的过程；关注教学方式的道德性，强调在道德的教学方式中获得德性成长。

（2）不是把教学伦理看做外在于教学认识的过程，而是把教学认识与伦理看做教学过程的两个侧面。因此，强调知德合一，即知识的过程也是伦理的过程。

（3）关注现实教学问题，不作教学本体的形而上研究，而是试图通过德性实践的立场转变应对教学价值多元困境的方式，希望教师通过德性之知而不是技术之知来解决问题。

进一步说，这种研究思路区别于现有的以下几种研究：

（一）不等于教师伦理研究

这里所提的教学伦理研究不同于以往的教师伦理研究。教师伦理研究是对教师教育职业规范的研究。在我国，教学伦理学、教育伦理学、教师伦理学是相互混用的概念。教师教学道德规范研究由来已久，早在20世纪30年代，就有研究者涉足这一领域。罗廷光在《教学通论》中提出了“教师品格”的概念，指出“教师品格居于首要的地位”。罗廷光：《教学通论》，上海中华书局，1946年版，第383页。姚虚谷则使用了“教学品格”这一术语，强调教师具备优秀的教学品格是研究教学技术的先决条件。姚虚谷：《小学教学?术》，上海中华书局，1937年版，第1—2页。他们提出的“品格”概念相当宽泛，它不仅仅指道德品格，还包括教师的仪表、声音、辞令、机敏等个人素质。1949年建国后，教师道德规范的探讨不断深入，特别是《中小学教师职业道德规范》颁布以后，出版了许多研究教师伦理学、教育伦理学的专著、读本。在国内现有的相关文献中，教育伦理学等同于教师伦理学。檀传宝也认为，教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念，但就学校教育而言，这两个概念基本相似。在他自己撰写的书中，所使用的教师伦理学和教育伦理学是一个概念。檀传宝：《教师伦理学专题：教育伦理范畴研究》，北京师范大学出版社，2000年版，第3页。有学者提出了“严谨治学，勇于探索”等教师正确处理教学的基本道德规范，形成了“悉心备课，认真讲课，仔细检查教学效果；教给学生科学的学习方法，发展学生智力，培养学生的能力；重视课外活动和校外活动，开掘学生的智力和创造力；因材施教，培养人才；教学相长”等日常教学的具体道德要求。王正平、郑百伟：《教育伦理学——理论与实践》，上海教育出版社，1998年版。第136，143—145页。也有学者提出了“了解、尊重和平等地对待学生；热爱学生，严格而科学地要求学生；以身作则，为人师表；主动、自觉地做到教学相长”等道德要求。李春秋主编：《教育伦理学概论》（修订版），北京师范大学出版社，2006年版，第226—231页。总体来说，这些教师职业道德比较抽象、模糊，缺乏实践色彩，很多规范甚至直接演绎于一般伦理学。

随着教师“专业化”运动，教师从经验型向专业型转变，人们提出由一般性的职业道德向专业道德转变，“教师专业道德”概念应运而生。有关教师专业道德的研究刚刚起步，其基本内涵是：强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立，而不再是一般道德在教育行