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二、教学道德研究的三种取向

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过度教学技术化倾向带来的主要问题是教学人文价值的缺失,教学活动沦为知识加工的过程,教学工作的效率提升了,但是教学中的人文情怀淡漠了。?了遏制教学技术化、工具化带来的非人性化倾向,一些学者提出建设教学伦理学的理论构想。反观众说纷纭的主张,有三种基本取向清晰可见。

第一种取向是援手伦理学,建立交叉学科——教学伦理学。裴娣娜:《论我国教学论学科建设与发展》,载《中国教育学刊》1998年第6期;汪刘生:《走向现代化的教学论——90年代我国教学论的进展与反思》,载《课程·教材·教法》1998年第10期;迟艳杰:《教学论的基础》,载《教育研究》2000年第1期。教学伦理学的理论定位是应用伦理学科。其中的代表性成果是胡斌武所著的《教学伦理探究》(四川教育出版社,2005年版)和周建平所著的《追寻教学道德》(教育科学出版社,2006年版)。前者力图考察教学活动中的善恶矛盾,提出“性善”的教学的伦理精神,构建了教学的基本伦理原则、范畴与规范;后者建设性地提出了当代教学的内生道德与外生道德,反思了教学制度的道德性,提出了养成教师德性、提升教学道德等颇有新意的观点。这一类研究存在的一个前提问题尚未得到清晰回答,那就是教学何以具有道德性。这是论证教学具有道德性的前提性问题,如果这个问题没有给予很好的解答,那么,我们有可能认为教学本身并不具有道德性,只是为克服教学中不道德的问题,而人为外加了伦理规范。

第二种取向是提出新的教学研究范型。有学者意识到,教学存在一种“伦理学范型”,以往我们主要从教学理论的认识论范型研究教学实践的行动规范。“认识论的行动规范是使教学的工具效率得以提高,它追求的是活动的结果;而伦理性质的行动规范并不在活动结果中找到表现形式,它只存在于活动过程之中,它的目的并不在于提供工具效率,它只是用于判断这个工具是否符合道德,教学关系是否出现了非人化的倾向,并积极去防范这种倾向。”他承认伦理学范型的研究没有得到很好地展开。也有学者提出教学论发展的方向在于建立人文研究范式,从对教学实践中的目的—手段、模式、策略等技术程序问题的关注,转向关注教学中人与人、人与社会的政治关系,关注人与自我的伦理关系,突出教学实践活动的政治伦理特性。令人遗憾的是,这类研究指出了方向,但缺少充分研究。另外,“伦理学范型”教学与“认识论范型”教学的对举本身存在问题。首先,伦理学与认识论不是对等的两个概念,认识论与伦理学有着千丝万缕的关系。再者,倘若能够对举,两种范型之间是什么关系,是一体两面,还是各自分立的实体?最后,伦理学范型的教学能够独立存在吗?

第三种取向是回到原点,对教学本体展开道德理解。国内有研究者分别围绕“德性教学”与“德性生活”概念,进行了教学本体论的研究。研究者提出,“德性教学”并非一种道德性的教学形态,而是一种生存论、本体论意义上的特殊的实践活动。在他看来,“德性不是一个道德学概念或伦理学概念,而是知性与道德的上位概念,它超越了知性也超越了道德,但同时又关切着知性与道德,知性和道德以及其他存在均出于德性中又入乎德性中”。柳士彬:《遮蔽与澄明:德性教学的存在之思》,南京师范大学2005年博士论文,第6页。德性因而是生存意义上的范畴,是一种生存论境域,而非对教学自身的道德限定语,“德性教学”当然也就不是对教学的道德性界定。另一位研究者对教学道德性的研究也是指向“教学存在的本体论层面的‘德性’理解”,刘万海:《重返德性生活:教学道德性研究》,华东师范大学2007年博士论文,第1页。在作者看来,作为教学原点的“德性生活”,就是个体自由的教学生活。这两项研究均对现存的教学认识论、教学技术化开展了有力的批判,但它们都以对教学存在论研究为旨归,并非研究教学活动的伦理实质。

三、“德性实践”的研究思路

本研究提供了第四种研究思路,它基于“德性实践”的概念研究教学伦理。这种思路的特点有:

(1)关注教学过程中师生的德性成长,把师德与学生道德品格的获得看做在教学过程中互生共长的过程;关注教学方式的道德性,强调在道德的教学方式中获得德性成长。

(2)不是把教学伦理看做外在于教学认识的过程,而是把教学认识与伦理看做教学过程的两个侧面。因此,强调知德合一,即知识的过程也是伦理的过程。

(3)关注现实教学问题,不作教学本体的形而上研究,而是试图通过德性实践的立场转变应对教学价值多元困境的方式,希望教师通过德性之知而不是技术之知来解决问题。

进一步说,这种研究思路区别于现有的以下几种研究:

(一)不等于教师伦理研究

这里所提的教学伦理研究不同于以往的教师伦理研究。教师伦理研究是对教师教育职业规范的研究。在我国,教学伦理学、教育伦理学、教师伦理学是相互混用的概念。教师教学道德规范研究由来已久,早在20世纪30年代,就有研究者涉足这一领域。罗廷光在《教学通论》中提出了“教师品格”的概念,指出“教师品格居于首要的地位”。罗廷光:《教学通论》,上海中华书局,1946年版,第383页。姚虚谷则使用了“教学品格”这一术语,强调教师具备优秀的教学品格是研究教学技术的先决条件。姚虚谷:《小学教学?术》,上海中华书局,1937年版,第1—2页。他们提出的“品格”概念相当宽泛,它不仅仅指道德品格,还包括教师的仪表、声音、辞令、机敏等个人素质。1949年建国后,教师道德规范的探讨不断深入,特别是《中小学教师职业道德规范》颁布以后,出版了许多研究教师伦理学、教育伦理学的专著、读本。在国内现有的相关文献中,教育伦理学等同于教师伦理学。檀传宝也认为,教育伦理学是一个比教师伦理学更宽泛的概念,但就学校教育而言,这两个概念基本相似。在他自己撰写的书中,所使用的教师伦理学和教育伦理学是一个概念。檀传宝:《教师伦理学专题:教育伦理范畴研究》,北京师范大学出版社,2000年版,第3页。有学者提出了“严谨治学,勇于探索”等教师正确处理教学的基本道德规范,形成了“悉心备课,认真讲课,仔细检查教学效果;教给学生科学的学习方法,发展学生智力,培养学生的能力;重视课外活动和校外活动,开掘学生的智力和创造力;因材施教,培养人才;教学相长”等日常教学的具体道德要求。王正平、郑百伟:《教育伦理学——理论与实践》,上海教育出版社,1998年版。第136,143—145页。也有学者提出了“了解、尊重和平等地对待学生;热爱学生,严格而科学地要求学生;以身作则,为人师表;主动、自觉地做到教学相长”等道德要求。李春秋主编:《教育伦理学概论》(修订版),北京师范大学出版社,2006年版,第226—231页。总体来说,这些教师职业道德比较抽象、模糊,缺乏实践色彩,很多规范甚至直接演绎于一般伦理学。

随着教师“专业化”运动,教师从经验型向专业型转变,人们提出由一般性的职业道德向专业道德转变,“教师专业道德”概念应运而生。有关教师专业道德的研究刚刚起步,其基本内涵是:强调从专业特点出发讨论伦理规范的建立,而不再是一般道德在教育行

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