第三节基于道德立场的教学研究

一、中外教学道德研究的回溯

教学既是求真，也是向善的活动。因为向善，教学需要进行道德伦理的考察。对于古代儒家而言，教学此处用“教学”而非“教育”，有两点说明：一是古代儒家作品中，几乎不见“教育”二字，但言“教”，言“学”之处甚多，故此处“教学”指教与学；二是教育是教学的上位概念，内涵广大，如制度、文化、五育等相关问题，无所不包。要有道德是不言而喻的，在他们看来，道德与教学密不可分。与古希腊早期自然哲学家不同，古代儒家对人事的兴趣远过于天道。孔子对鬼神敬而远之，终身专心于伦理问题，即人如何“从心所欲，不逾矩”，又“泛爱众”而“以礼节之”。前者是关于“己”的德行问题，后者是关于“群”的伦理规范问题。道德是立世之本，为人之道的生死大事。荀子说：“生乎由是，死乎由是，夫是之谓德操。”（《荀子·劝学》）与古希腊哲人的另一个不同之处是，儒家不是只“思”不“行”的人。苏格拉底虽帮助希腊人把“哲学从天上拉回人间”（西塞罗语），让哲学为人事操心，但他的终身问题却侧重于“省察什么样的生活值得过”，用下定义的方式讨论此类道德问题，不仅难倒了雅典人，也让他临死时还自言“无知”。儒家则在想清楚之后见之于行动，在行动中，确证德的观念，更化德知为德行。所以在古代儒家看来，成人的问题远比获知更重要。另外，自孔子开始，儒家关心对人的天生资质的划分，孔子说：“生而知之者，上也；学而知之者，次也；困而学之，又其次也。困而不学，民斯为下矣。”（《论语·季氏》）后来汉儒董仲舒予以发挥，提出了“性三品”说。北齐的颜之推继承这一思想，表述为：“上智不教而成，下愚虽教无益，中庸之人，不教不知也。”（《颜氏家训·教子第二》）孟子与荀子同孔子的观点略有不同。孟子说“人皆可以为尧舜”（《孟子·告子上》），仁义礼智“我固有之”，但是，它们在天生之人中，只是以“善端”的方式存在，需要教与学来扩充善端，“如水就下”。荀子不赞同孟子的“性善说”，而提出“性恶论”，主张“化性起伪”，但他认为“涂之人可以为禹”，非常看重教育化性的作用。因此，孟荀二儒都推崇教学的成德作用，区别只是前者讲“顺性”，而后者提“化性”。（《荀子·性恶》）因此，儒家的伦理学与古希腊伦理学的重大区别是：前者更注重“德行”，由此也使我国古代的道德伦理的学问内含了“教”与“学”意蕴。成德，离不开教学；教学，以德为业。所以，儒者既求学又从教，求学是为了成为“仁者”，而仁者又要做到“爱人”（《论语·颜渊》），爱人则须教人，度人以德。所以孔子喟叹：“爱之，能勿劳乎？忠焉，能勿悔乎？”（《论语·宪问》） “德之不修，学之不讲，闻义不能徙，不善不能改，是吾忧也。”（《论语·述而》）正因如此，古代儒家的哲学思想或伦理思想，在相当程度上就是教育思想。儒者一方面通过对教育的思考来表达自己的信念，另一方面又通过教育来实践自己的思想。所以，张岱年说：中国古代哲学（特别是儒家哲学）是教育家的哲学。张岱年：《儒家哲学是教育家的哲学》，载《华东师范大学学报》（教育科学版）1989年第1期。所以，《大学》开宗明旨：“大学之道：在明明德，在亲民，在止于至善。”《学记》论教时则说：“教也者，长善而救其失也。”从这种意义上讲，我国传统的教学是一种道德的教学，不是什么教都是儒家意义上的教，儒者不教实务，孔子不教稼穑，有志于学者，“大道不器”。（《学记》）

断言已有研究没有涉及我国传统伦理思想是不客观的，但是已有的研究仅仅从中国伦理思想史方面梳理，转而作为建构教学伦理体系的思想资源。其中缺乏教学活动特殊性的研究，也没有论证他所梳理的伦理思想何以能够作为研究资源。另外，一些伦理思想史的梳理往往大而化之，张冠李戴，没有抓住中国伦理思想的核心所在，只是简单罗列一些思想家的有关言论。其实，我国传统教育中有着丰富的教学伦理思想，尤其是儒家的教学，从总体气质看就是一种德性的教学。比如它提出了教学以善为目的，“教也者，长善而救其失者也”，“大学之道：在明明德，在亲民，在止于至善”；提出了善的教学方式，即“善喻”，所谓“君子之教，喻也：道而弗牵；强而弗抑；开而弗达。道而弗牵则和；强而弗抑则易；开而弗达则思。和易以思，可谓善喻”；（《学记》）它反对记诵问答的教学方式，反对不顾学生是否学得牢靠、急于求进的教学态度；把学生作为能动的道德主体，提出“为仁由己”重要思想；主张为己之学，反对功利性的学习。这些思想都值得进行系统化的研究，并基于当代社会道德的状况，予以合理的吸收转化。

当代教学研究主要在认识论框架内展开，疏于教学伦理维度的探索。如果说对认识活动的探究一直是教学研究的“主旋律”，那么，对教学活动的伦理思考只是间或闪现的“小插曲”。“插曲”虽小，却在我国教学论研究中依旧薪火相续。早在20世纪三四十年代，就有学者提出了“教学品格”的概念。“教学品格”实指教学中教师的品格。“品格”的概念也相当宽泛，它不仅指道德品格，还包括教师仪表、声音、辞令、机敏等个人素质。姚虚谷：《小学教学技术》，上海中华书局，1937年版，第1—2页。有学者论述了教学与德性的关系。罗廷光说：“道德原是整个的寄居于一切生活上的。故教学与训导难以分立；培养学生德性决不是那一方面的事。很显然的，教学须时时着眼于学生德性的培养；关于此点，各门学科都有相当的贡献，各科教师都有相当的责任。”罗廷光：《教学通论》，上海中华书局，1946年版，第23页。还有学者研究了德性教育见之于学科教学的方式方法。如葛承训说：“道德教育及公民训练，于整个教育中，与各科教学有同等重要之地位。”德性的教育有四个条件：“澄清观念”、“对此观念之深切信念”、“对此观念之情绪化”、“须实践”。一方面，可以用思考教学法增进学生的知识，扩展学生的经验，从而使学生澄清观念，坚定信念。另一方面，进行“情绪化教学”涵养学生德性。具体做法有：“辅导学生接触正当态度之材料”；“各科中随时施行附带教学”；“辅导学生组织各种团体活动”；“学校行政、教室管理、以及教师人格之表现”。葛承训：《教学通论》，上海中华书局，1948年版，第62—63页。1949年建国后，教育学向苏联学习，凯洛夫的“教育性教学”思想进入我国教学论教科书。此后，“教育性教学”命题得到反复论证、陈述，乃至上升为教学规律，成为教学论中涉及道德问题研究的核心思想。随后，教育伦理学、教师伦理学兴起了对教学中教师、学生道德的研究，但多半是对教师职业规范应然性的诉求，缺乏理论色彩和实质性研究成果。上世纪80年代以来，随着研究领域全方位、多层次的扩展，教学论学科建设取得了突破与进展，教学伦理研究开始进入人们的视野，但仅仅表现为一种呼吁与希望。教学伦理学还是尚待耕耘的处女地。汪刘生：《走向现代化的教学论》，载《课程·教材·教法》1998年第10期。2001年发表的题为《教学伦理研究：一个值得关注的课题》是新世纪正面讨论教学伦理研究的第一篇文章。该文指出，在认识论框架下，教学伦理问题仍未受到真正关注。周建平：《教学伦理研究：一个值得关注的课题》，载《教育评论》2001年第3期。此后，教学伦理文献开始增多，尤其是出现了一批有分量的博硕论文。如胡斌武的博士论文《课堂教学伦理问题