第二节作为道德概念的教学

识与能力，头脑遭到了封闭。因此，格林（TGreen）把灌输列入使学习者没有理智的一族行为。他说：“灌输是这样的一种活动，其目的是为了建立某种信仰或教条，劝导学生接受‘正确答案’，而无需‘正确的理由’，或好的理由。”教学中掺入灌输，就是让学生放弃追问所接受的信仰的合理性。教学与灌输的区别是：灌输总是力图排除学习者的想法，把对学习内容的思考转换为对内容的直接传递，从而拒绝了人的理智的介入学习的过程。Thomas FGreenThe Activities of TeachingNew York:McGraw-Hill Book Company，1971pp31—32结合上述分析，教是不同于讲述与灌输的行为。虽然，教中难免掺入讲述与灌输，但是教总是力图避免讲述与灌输。这是因为，讲述不具备教所承当的责任，灌输损害学习者的理智发展。

四、教学不等于训练

当我们把教理解为“教某人做什么”的时候，教的用法常常与训练、与条件反射混同。从结果上看，无论是教、训练，还是条件反射，都导致学习行为发生变化的结果。但是为什么我们不把训练与条件反射称为教呢？训练与教常常被等同使用，如我们常说：“我们在训练学生打篮球。”也可以说：“我们在教学生打篮球。”我们也说：“我在训练小熊踩单车。”也可以说：“我在教小熊踩单车。”但是在下列情形中，教与训练不能混用。如，人们会反感我们说：“我用教小熊踩单车的方式训练学生。”人们也会怀疑“我用训练学生打篮球的方式教小熊”。这里，我们可以看出在动物身上使用的训练与教，与在人身上使用的训练与教是不同的，对人更愿意用教，而对动物则更愿意用训练。即使在人身上，教与训练的用法也有不同。如：我们从不说“我在教眼睛看某种形式和颜色”，而是说“我在训练眼睛看某种形式与颜色”。在使用人体某部位和器官时，人们常常用训练而不是教。为什么这样呢？格林认为，教与训练之间存在着学习者操作理智的程度区别，比较而言，训练更多的是肢体行为的变动，而教需要学习者理智地参与和改变。杜威也有类似的观点，他指出教学与训练不同，训练考虑的是外部行为的变化，而不是社会理智的形成。他说：“有许多情况，这种情况太多了，未成熟的人的活动只是被利用来获得有用的习惯。他像动物一样受训练，而不像一个人那样受教育。”约翰·杜威：《民主主义与教育》(王承绪译)，北京·人民教育出版社，1990年版，第15页。在他看来，真正的教学应该是教育性的教学，通过这种活动使儿童参与社会生活，分享社会思想与情感，成为有理智的民主社会的公民。杜威举过一个很好的例子：人们可以通过压迫一个孩子的颈部肌肉训练一个人学会鞠躬，但是可以说这个孩子没有受到教育，因为他并不理解鞠躬的社会意义，而只是获得了机械的肢体动作。而我们教一个孩子学会鞠躬，其中包含了形成孩子对鞠躬的社会意义的认识。由此可以总结到：教总是希望学习者用“心”（理智），而不诉诸完全的肢体训练。

五、教学不同于条件反射

条件反射也是型塑行为的有效办法。条件反射这一术语来自于心理学。条件反射的形成，标志着最简单、最基本的学习得到了进行。生理学家巴甫洛夫把狗作为实验对象，描述了条件作用改变生物体行为的过程。他的描述在心理学理论中称为“经典条件反射”。在美国，桑代克、斯金纳揭示了另一种学习的基本形式，称为“操作条件反射”。经典条件反射与操作条件反射之间的根本区别在于：在前者中，强化必须伴随着条件刺激物，它要与条件刺激物同时或稍后出现，条件反应才能成立。在巴甫洛夫实验中，铃声是条件刺激，肉粉是强化物，肉粉能引起狗的唾液分泌反应，当肉粉稍后于铃声出现时，经过多次反复，狗听到铃声也能产生类似的唾液分泌反应。这样，学习就产生了。但是在操作条件反射中，有机体必须作出反应，通过强化物的伴随，这种反应才能得到强化。在斯金纳箱中，老鼠先作出压杠杆的反应，这种反应的出现伴随着肉丸的获得，几次的反复使老鼠学会了按压杠杆获得食物。在这种学习中，操纵杆是条件刺激，压杆是反应，学习的结果就是老鼠在操纵杆与压杆之间形成了固定的联系，按压杆成了取得肉丸的手段或工具。周浩波、迟艳杰：《教学哲学》，沈阳·辽宁教育出版社，1993年版，第33页。虽然经典条件反射与操作条件反射存在很大的区别，但是他们都利用生物原始的欲望（饥而欲食）来改变人的行为。这纯粹是身体的学习，无异于将一种肢体反应印入身体。Godfrey Vesey Conditioning and Learning In RSPeters (ed)The Concept of EducationLondon: Routledge & Kegan Paul，1973 p71因而，条件反射对人的行为的塑造几乎不体现人的理智。在格林看来，“作为一种活动，条件反射与教学的关系，比之它与训练的关系较疏远。条件反射与教学之间的关系，主要是通过与训练有关而存在的”。条件反射是教学概念最外围的概念，因为它最少需要理智。Thomas F GreenThe Activities of TeachingNew York: McGraw—Hill Book Company，1971 p26

综上所述，“教”是个表示类属的词，代表着一族活动。教与讲述、训练、灌输、条件反射等行为有着某种联系，教学中也不免掺入了讲述、训练、灌输、条件反射等行为。但是我们并不称它们为教学，而是在教学中试图减少它们的存在，避免它们的出现。因为在这些活动中，要么较少有教者需要担当的道德责任，要么不能充分发挥学习者的理智而使人的活动沦为低等生物或物体的机械运动。如谢弗勒（IScheffler）所言：“教某人怎样做某事（而不是教他如此这般是事实），通常意味着指示他怎样做（通过描述和范例），而不仅仅是为他学习怎样做创设环境。把一个孩子扔进河里本身并不是教他?样游泳，送女儿上舞蹈学校本身并不是教她怎样跳舞。甚至于教某人做某事（而不是教他怎样做该事），也不仅仅是试图使他去做此事，它还要使处在某个阶段的他能够理解我们要他做此事的理由和意图。因此，根据‘教’一词的标准用法，教就是要承认学生的‘理性’，也就是，要承认学生对理性的需求和判断，即便这样的需求在每个教学阶段也并不一概恰当。”I Scheffler，The Language of EducationSpringfield，Ill:Thomas，1960，pp57—58麦克莱伦（JMcClellan）干脆说，训练、灌输、条件反射等都不是教，而是教的“赝品”。他进而说：“我们必得弄清学究竟是什么。因为我们的确也应该直觉地感到，区别教与它的赝品的主要根据存在于发生在那些教所指向的人身上的事情——存在于他们所进行的学习的种类和质量上。”詹姆斯·麦克莱伦：《教育哲学》（宋少云、陈平译），北京·三联书店，1988年版，第137 页。他认为真正的教是一种具有道德性的教，这种活动应该是些引起学生智力的活动。

我们比较赞同格林的观点。他认为将训练、灌输、条件反射等行为等同于教是错误的，但认为那些行为不是教也是不正确的。Thomas F G