第二节作为道德概念的教学

向某人灌输（学说或信仰）（尤其排斥其他观点）”。霍恩比：《牛津高阶英汉双解词典》（李北达编译），北京·商务印书馆，2002年版，第758页。教育领域中也存在对灌输褒贬不一的观点。英语世界普遍将indoctrinating看做不道德的教育方式，“反对灌输”自杜威提出以后，一直得到教育哲学家和道德教育理论家的支持和拥护，成为当代西方道德教育理论的一种共同倾向。鲁洁、王逢贤主编：《德育新论》，南京·江苏教育出版社，1994年版，第463页。但是，在我国的教育研究中，“灌输”是一个颇有争议的概念。教育学辞书中把灌输定义为：“从外部输入某种思想。相对于自发论而言。学校中进行思想品德教育，灌输是不可缺少的，但并不等于主张采用教条主义注入式的方法。需要通过启发、讨论、调查研究、参观访问等各种生动活泼的、理论联系实际的方式方法进行。”顾明远主编：《教育大辞典》（增订合编本），上海教育出版社，1998年版，第486页。另外一些学者赞成“灌输”。他们认为，“灌输论”是科学社会主义理论的一个重要组成部分，……是一个系统的理论，它包括“灌输”的前提、依据、内容、目的和保证等众多内容，有人将“灌输”仅仅当成一种方法，甚至把它与强制、注入相提并论，那是一种误解；……灌输论是马克思主义科学理论的一个组成部分。而且，灌输作为政治统治和社会管理的一项必要补充，在历史上的每一个时期和每一个国家中都为统治阶级普遍采用；灌输原则是马克思主义的一个重要原则，也是思想政治工作的一个重要原则。陈捷：《新时期“灌输”的科学内涵》，载《江苏高教》1999年第3期；胡河宁：《马克思主义灌输论及其现实意义》，载《中国人民大学学报》1998年第6期；曹招根：《再论“灌输论”——新世纪思想政治工作的重要原则》，载《探索》2001年第1期。还有学者坚决反对“灌输”，认为灌输含有灌输者的强制性和被灌输者的被动性，往往与教学法中常说的“注入式”、“填鸭式”混同。从内容、方法和目的来看，灌输就是教育者借助一定的权威或外部力量迫使受教育者不加批评或接受某种固定的道德规则系统和方法。肖川：《主体性道德人格教育：概念与特征》，载《北京师范大学学报》（社会科学版）1999年第3期。

我们认为，对灌输的第一种解读是不恰当的。在那样的定义下，灌输混同于教。教意味着从外向内的过程，否则就是不教而能的“自学”。如果把灌输仅仅与自发论相对，那么灌输就是教。如果一个概念的定义不能将其与相似概念区分开来，那么这样的定义是不足取的。另外，这个定义很奇怪，我们能说“我用启发的方式向某人灌输某种信仰”吗？第二、三种观点看似是对立的观点，而其实他们并不在一个范围内讨论问题。第二种观点集中论述的是思想政治工作领域的灌输。思想政治工作的核心目的，就是要统一群众的思想，形成同一步调，增强群体的向心力和凝聚力。革命的胜利、事业的发展需要群众同心同德、万众一心，灌输则是达成这种目的的有效方法。若在教育、教学领域赞成相同的灌输，那么这种赞成隐含了一个前提性命题，即思想政治工作与教育或教学是一回事，或者，教育教学是思想政治工作的一部分。这其实是我国教育教学中长期存在的一种思想混乱，它会使思想政治工作取代教育教学，或者是使教育教学活动思想政治工作化。曾经，我们在教学上沿袭思想政治工作的思路，领袖言论代替了各科教学内容，语录记诵代替了各种教学方法。虽然事过境迁，如今的教学内容不似从前，但灌输仍旧如影随形，一些教师还在用思想政治灌输甚至政治宣传的方法从事教学活动。其原因在于，思想政治工作中的灌输是统一人心，便于行动的有效率的成事方法，而教育教学活动主要是成人的活动，用思想政治工作中的灌输方式代替教育教学方法，反映了教育者重事轻人，看重外在的学习结果、轻视学习主体的主动成长、片面追求教学效率的心态。对此，某些教师会问：“不灌输，教学任务完不成怎么办？”却不去好好想想“这样灌输对学生成长会产生什么影响？”由此，区分思想政治工作与教学活动，避免思想政治灌输代替教学活动是澄清教学活动中灌输概念的重要一步。

接下来有人也许会问：“教学是否因此可以完全避免灌输呢？”我们认为教学中不可完全避免灌输。首先，思想政治工作与教学活动在功能与目的上存在交集，即教学活动也有类似思想政治工作的形成人们共识的目的。在某些情况下，教学必须教人相信共同的知识，我们需要把我们相信的人类的优秀文明成果传递给下一代。如果彻底地否定一切共同的知识与价值，我们会面临两大问题：我们还是否存在知识的累积？我们是否还能共同生活？其次，教学面对的对象是处在发展完善过程中的个体，教学的过程是使学生的理智由不成熟逐步成熟、人生经验由少到多的过程。在早期阶段，他们不可能完全领会、接受成年人的思想观念，如果成年人不灌输一定的知识与价值观，学生基本不能应对日常生活的种种困难。教学因此不可避免地存在灌输。

英语世界对灌输的分析存在两种基本观点。霍尔、戴维斯：《道德教育的理论与实践》（陆有铨、魏贤超译），杭州·浙江教育出版社，2003年版，第22—25页。一种是“内容”论。约翰·威尔逊（JWilson）认为，灌输应被看做任何一套信念的三番五次的重述，而在这么做的时候，这些信念的根据或证据却没有受到充分公开的检查。这里的主要思想是：被教授的学科的内容乃是一个既定的教条、一种价值倾向或一种世界观，而这些教条、倾向和世界观却建立在某种没有理性根据的基础之上，这使教育沦为灌输。另一种是“意图”论。这种理论认为灌输者需要人们接受他三番五次地重述的那些信念，而同时又不允许人们批评这些信念。在这种情况下，灌输就是教授一门学科的方法的事情，而不是内容的合理性问题。如果一个人受到的教学说服他相信或接受教给他的东西，但不允许（或不是充分地鼓励）他探询这些东西背后的根据或基本原理，人们就可据此说这个人在被人灌输。“内容”论强调的是灌输内容的封闭性，而“意图”论则突出灌输方式的强制性。霍尔与戴维斯赞同并发展了“内容”论。他们认为“意图”论不能解释“无意图的灌输”的问题。如某些教师并没有强制学生接受思想、知识的意图，但教学结果却是用没有经过质疑的思想封闭了学生的头脑。他们还认为，下列两种方法中的任何一种都能避免灌输：（1）自己确信人们普遍赞同所教的学说；（2）对于人们并不互相赞同的那些现存的不同意见给予同等的考虑。霍尔、戴维斯：《道德教育的理论与实践》（陆有铨、魏贤超译），杭州·浙江教育出版社，2003年版，第34页。我们认为，霍尔与戴维斯对“意图”论的指责并非完全合适，如果我们把灌输作为谴责教师行为不道德的贬义词使用，那么若教师无意而导致了灌输结果，他将可以免于外在道德谴责，如同对那些无主观故意，但客观上造成他人伤亡的人免去刑事处罚，或处以过失伤人等较轻的惩罚一样。再者，“内容”论并不能概括所有灌输事实。如同上文教例2中的那位教师，他自己也许并不认为当清洁工好，或者对这个观点的内容本无所用心，只是出于教学要求一定要学生接受，故而采用强制性的方式要求学生毫无怀疑地接受。类似情况在我国中小学课堂中屡见不鲜，一些教师为了完成教学任务而选择强制性的灌输方式。灌输者的强制导致被灌输者丧失理智，被灌输者失去了自主怀疑、分析、选择的意