第一节两种典型观念的批判

0—1975），20世纪60年代末?至70年代早期达到顶峰。在这个范式之中，教师的作为被界定为教学的“过程”，学生的行为被看做教学的“结果”。教学研究的目的就是测量教师行为（因）对学生行为（果）的影响程度，教学研究采用定量课堂观察方式，简化复杂教学过程，记录教师的行为与学生的回应，以发现教师行为与学生学业成果之间的关联。如果能够利用那些稳定的关联建立教学模式，教学就能取得成功。在这样的研究思路的主导下，教师的有效模式、教学任务的时间成为了研究的主题。著名的布鲁姆（BBloom）“掌握教学”研究，关注的就是教学过程的时间问题。六七十年代的教学研究受“直接教学模式”（direct instructional models）研究的影响，侧重直接教学中的步骤、序列、结构等。研究者认为那些要素的研究使教学变得清晰和便捷。

“过程—结果”研究范式是以追求生产性、效率性的产业主义与行为主义传统为基础，借助系统工程学技术控制课堂中的教与学过程来展开研究的。教与学的过程被视为价值中立的技术性过程。佐藤学：《课程与教师》，北京·教育科学出版社，2003年版，第309页。诚如舒尔曼所言，在“过程—结果”研究范式的教学研究中，教学内容、教师与学生的认知和思维、课堂的社会背景是被忽视的。教学研究的成果就是形成线性的教学程序，供教师使用，教师在这样的教学中是照章办事、无所作为的技术工。就在“过程—结果”研究范式式微之际，阿兰·汤姆（ATom）把这样的一种教学隐喻为“应用科学”（applied science）。他认为在行为主义科学控制下，研究者试图寻找教育现象之间关系的定律（law）是不正确的。教育现象与自然现象不同，自然现象可以作细致的研究，发现变量之间的规律性的关系，但是没有逻辑和经验的理由相信，每一个教育困难都有一个最好的解决方案。Alan R Tom Teaching as a Moral Craft: a Metaphor for Teaching and Teacher Education Curriculum Inquiry，Vol10，No3，1980当代教学技术化的倾向更加明显，它具体表现为：首先，对教学定义更趋向心理学化。研究者以学论教，教学被界定为外在于学习者的事件，其作用是支持、促进学习者的学习。例如：加涅（RMGagné）和迪克（WDick）认为教学是“经过设计的、外在于学习者的一套支持内部学习过程的事件”。后来加涅在《教学设计原理》（第五版）中又将教学定义为“嵌于有目的的活动中的促进学习的一套事件”。王小明：《教学论——心理学取向》，上海教育出版社，2005年版，第4—6页。其次，应用心理学原理进行教学设计，增强了教学的可控性。教学成为操作性极强的流程。教学有清晰、明确的教学目标，亦步亦趋、环环相扣的教学程序，预定的教学反馈步骤，一一对照目标的教学评价。正如阿兰·汤姆所言：“在20世纪里，教学已经被广泛地看做一种技术性活动。”Tom，Alan R Teaching as a Moral Craft New York: Longman Inc 1984 p35

无独有偶，作为后发国家，中国在20世纪前后中断传统的儒家教学，迅速卷入了西方世界掀起的教学科学化浪潮。20世纪初，在内需与外力的交互作用之下，我国掀起了第一股教育实验的浪潮，其中的微观、规范严格的教学实验主要有两种类型。杨小微、张天宝：《教学论》，北京·人民教育出版社，2007年版，第86—87页。一种是从教育心理学和儿童心理学的角度开展的教学实验。代表性的事件与成果有：1918年俞子夷发表了自己编制的《小学国文毛笔书法量表》；廖世承与陈鹤琴在实验的基础上编著的《智力测验法》；1922年，美国教育测量专家麦柯尔、推士应中华教育改进社的邀请来华指导编制心理与教育测验，训练测验人才并指导学校做实验，先后在广州、上海、苏州、南京、武汉、天津、北京等地与教育家讨论研究，并合作完成了三十多种测验，撰写了《中国教育的科学测量》，等等。另一种类型是关于教学方法的实验。代表人物与成果有李廉方的“廉方教学法”实验，以及俞子夷所做的“五段教学法”的实验。这一时期的大多数教学实验少有问教学理论如何、为何，而热衷于教学“怎么办”。如俞子夷在论及解放前学习西方设计教学时说到，国人大多数的设计教学研究无外乎关注“怎样怎样办”，很少人提出设计教法方面“何以？”“为什么？”“有什么根据？”等问题。董远骞等编：《俞子夷教育论著选》，北京·人民教育出版社，1991年版，第48—49页。当时的大部分教学论著作也多是引进或改编的教授法、教学法、普通教学法教材。当时较为知名的教授法、教学法教材有朱孔文编的《教授法通论》、蒋维乔编的《教授法讲义》、罗廷光主编的《普通教学法》。老解放区的新民主主义教学论研究也概莫能外，当时教学论专著就是郭化若编的《教学法》。参见董远骞：《中国教学论史》，北京·人民教育出版社，1998年版，第29—85页。研究者对教学法的理解也主要侧重操作程序与技巧层面。如罗廷光认为，方法“是一种确定有组织、有系统的历程。吾人作事倘有一定的程序，便是方法”。罗廷光：《普通教学法》，北京·商务印书馆，1935年版，第1页。在其主编的《普通教学法》中，他以三分之二的篇幅，按照“基?活动程序+方法优缺点+注意事项”的模式介绍了各种教学法的操作程序与技术。解放初期，我国全面学习苏联教学经验，中国的教师比苏联的教师更信奉凯洛夫，每堂课必按教案进行，教学的五个阶段非常清晰，甚至规定好时间。以一堂综合课为例：组织教学1—2分钟；复习旧知识5—10分钟；讲授新知识15—30分钟；巩固新知识10—15分钟；布置作业2—5分钟。施良方、崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，上海·华东师范大学出版社，1999年版，第45页。十年“文革”浩劫，学校教学质量严重滑坡。为了重整教学秩序，大面积提高中小学教学质量，我们再度把目光投向外域。布鲁纳的知识结构观念、布卢姆的教学目标分类思想、赞可夫的发展性教学理论得到了广泛的引介和本土转化研究，尤其是由布卢姆的教学理论转化而来的目标教学研究，在国内持续15年之久，产生了深远的影响。李建刚：《中国目标教学15年》，载《当代教育科学》2003年第3期。然而，这些研究的主体仍侧重模式、方法、程序，出现了“泛方法化”的倾向。李定仁、徐继存主编：《教学论研究二十年》，北京·人民教育出版社，2001年版，第219页。大则为较有影响的目标教学、异步教学、尝试教学法，小则为四分教学法、五步程序教学法等。20年来我国中小学教学实验报告的统计分析表明：公开发表的教法研究达197例，占教学实验研究的716％。雷实：《教育实验方法论——中小学教育实验的反思与自我规范》，武汉·华中师范大学出版社，2002年版，第241页。

技术化的有效教学研究存在三种假设：第一个假设是，教学行为与学生学习之间存在直接的关联，并且这种联结代表了教师对学生的一种单向影响。附属的两种假设是，教师是中心，学生处于被动。第二个假设是，教学是一种自然的现象。它的稳定性使永恒规则的证明成为