第一节两种典型观念的批判

而分崩离析。因而，价值相对主义同样会导致人与社会的双重失败。价值相对主义的主张否定了不同价值之间相互学习的可能性，也就在实际上取消了教学。

事实证明，教师放弃道德价值教育的责任，退守于“价值中立”，只会导致学生道德价值观的混乱，影响学生道德方面的健康成长。20世纪60年代之后的几十年中，美国对学生道德培育的善意的努力是在道德相对主义以及怀疑传统价值观的文化大气候下进行的。在这种趋势下，教师们进行道德教育时都必须采用无指导性的方法。这种方法被称为“价值观净化法”，其前提假定是：儿童有作为道德因子的很强的天生发展倾向，而且不用学习社会的道德规章就能靠自己的洞察力发展为成熟的道德存在，因而他们不需要被社会矫正和社会规范引导。对学生而言，价值观建立在个人感受之上，而不是顺从理性指示。容许学生自定的价值观高于社会传统的对与错的标准，鼓励个人主义观点，否定社会背景的重要性，个人是道德抉择的惟一裁决者。就教师而言，其角色就是学生进行选择的促进者，即使不成熟的学生可能作出不明智的选择，教师也必须抑制自己想要指导学生改变选择的冲动。教师放弃道德教育的结果是，美国变成了一个高度分裂的社会，和谐一致性在美国社会里绝大部分是特例而不是常规。40年代和50年代，学校行政人员面临的问题是不按秩序抢先说话、嚼口香糖、制造噪音、在教室内奔跑、不好好站队、服装不合规定以及乱丢纸屑等。到了90年代，学校的问题则包括滥用毒品、酗酒、怀孕、自杀、强奸、抢劫与人身伤害。A威尔森：《美国道德教育危机的教训》（湘学译），载《国外社会科学》2000年第2期。台湾地区近十多年的教育改革接受了西方多元文化价值的基调，强调社会多元文化价值的尊重与学习，教育上陷入一种道德相对主义的困境，教育工作者为避免陷入有价值争议或主观偏颇意见的指控，减少或根本回避了道德价值教育，造成了所谓的“缺德的教育”。黄藿：《教育改革与道德教育的重建》，载《教育：思想与对话》（金生鈜主编）第1辑，北京·教育科学出版社，2005年版，第279—303页。

（二）价值与知识的混同

第一章有关价值的讨论已经明确指出，价值表达的是主体与客体之间相互作用的关系，显然价值不同于知识。但是，在现实生活中，价值往往以价值规范的方式表达，并且由于提出价值规范的人与机构具有相当的权威性，因而，人们往往将价值规范视为客观性的东西，把价值陈述等同于客观知识。这一点在教育中表现得尤为突出。因此，一些教师常常用客观知识的授受方式，进行价值观的教学。这种教学的主要方式是反复进行与价值相关的概念的讲述，而评价教学的方式主要是看学生是否能够复述价值规范。

无论传递观还是放任观，这两种教学认识都是把价值当做知识。它们之间的区别只是：前者认为教学应该教“价值知识”，而后者持否定态度。表面上看，后者具有批判性，拒绝对学生进行“价值知识”的传递，尊重了价值主体的自由，避免了灌输责难，但是，该观点只是否定传递的观念，并没有改变对价值的认识。他们以为采取了非传递的教学，就避免了对学生进行价值观教育，其实，他们的非价值观的教学实质上表达了某种价值取向。比如上述尼尔与罗杰斯采用的方法。

因此，仅仅从传递还是放弃传递这种二元对立的思维上思考问题，永远不能真正解决问题；要解决问题，就得彻底转换思维。

（三）根源是唯技术论

上述两种做法都根源于教学的技术性认识，以为教学是传递或避免传递价值观的技术性过程。这种认识是教学研究科学化的后果。20世纪是科学技术迅猛发展的黄金时代，科学技术不仅赢得了普遍的社会声誉，而且实现了领域的跨越，主导了社会科学的发展思维。经济学、社会学、心理学纷纷仿效物理学等自然科学，步入了学科科学化的征程。向来因不科学而遭人诟病的教学研究，希望以此跻身“硬”学科之列，提高自身的“科学性”，塑造教学研究的科学化形象，因而开始探索自身的科学化道路。希望通过科学研究，提高教学的效率，实现有效教学的理想。FKOser，ADick & JPatryEffective and Responsible Teaching: the New SynthesisSan Francisco: Jossey—Bass Publishers，1992p3有效教学的直接后果就是教学的技术化。

西方有效教学的探索肇始于进步教育运动、教育经验研究的开创者——约瑟夫·梅耶·赖斯（JRice）。此人深受泰罗管理科学思想的影响，他觉得传统教学研究的提问方式只会增加无休无止的争论，而不能解决实际教学问题。他将传统教学研究的问题，即“教学应该到达什么样的结果？”转变为“教学能够达到什么样的结果？”这是一种可以检测的形式。这个问题可以这样回答：“让接受不同体系教学的儿童参与一种相同的测试，然后比较结果。”这个国家获得最大成功的教师的水平将是对所有教师的期望水平，仔细考察成功教师可以帮助我们“发现某些可以被所有教师采用的教学基本规律”。他相信通过教学结果的研究可以帮助教学建立科学的基础。赖斯对传统教学研究提问方式的改造实质是放弃了对现实教学目的的价值追问，默认了现实教学中已经存在最优的教学，研究者只要分析出优秀教师的教学过程，就可以获得最佳的教学方法。通过这样的转换，教学变成了可以设定的程序，教学上的问题实质上变成如何教学最成功、最有效的技术问题。其后的另一位著名研究者查特斯（WCharters）坚持了这样一种科学技术思路，并声称：“当科学家已然为教育者创造了像给工程师那样精确的方案时，教学浪费将被去除，课程工程学将成为指导课程建设的路径。”他还专门开发了一套寻找教学最佳方法的模式。他认为发现“最优教学方法”的途径包含四个过程。第一步是诊断问题。由一个课堂专家或教师委员会分析课堂中的问题，揭示教学难题。第二步是一旦教学难题被确认，就发放问卷给有经验的教师，让他们提供现行的“施治措施”（curative measures）。施治措施与教学难题一起汇总。第三步是检验和评价汇总的施治措施，断定哪一个措施更有效。理想的情况是：对汇总的施治措施在严格控制的条件下进行对比，发现在给予条件下的最好方法。最后一步就是复制分发应对每种类型教学难题的最优方法，供每一位教师使用。简略地说，他的四步方法是：确认教师的困难；尽可能地收集各种施治措施；评价每种方法的有效性；发表最优方法。

西方世界中，有效教学研究受到了行为主义与实证主义研究的影响，其鼻祖可以追溯到20世纪初华生（JBWatson）的心理学研究。他把对鼠与猫的“刺激—反应”研究运用于人类的学习，他坚信能够从技术上控制人类的学习与发展，从而把任何一个人培养成“天才”。后来的桑代克（ELThorndike）将华生的信念具体化，提出了人类学习的三条定律。到了20世纪60年代，斯金纳（BFSkinner）更是把学习程序化，造成教学机器。在这样的技术化浪潮中，教学研究中出现了“过程—结果”研究范式（process-product research），这一范式控制英美教学研究达15年之久（196