第一节两种典型观念的批判

在孩子身上，对孩子来说，实在是一大罪恶”。AS尼尔：《夏山学校：养育子女的最佳方法》（周德译），北京·京华出版社，2002年版，第73页。学校与其说是给予学生什么，还不如说是“放弃所有的管训、指导、约束和所有道德训练以及宗教教育”。同上，第4页。尼尔自称：“夏山最大的发现就是：孩子们生来就是真诚的。因为我们不去影响他们，才能发现他们的真相，所以不干涉就是我们管理孩子的惟一政策。”AS尼尔：《夏山学校：养育子女的最佳方法》（周德译），北京·京华出版社，2002年版，第71页。尼尔在实践中是这样做的：

教例6

几年之后，从一所私立男校转来了一个17岁的男孩，同时，从另一所私立女校转来了一个16岁的女孩。很快他们就开始恋爱，成天呆在一起。某天晚上我见到他们，我（尼尔）对他们说：“我不知道你们在做什么。就道德立场而言，我不会在乎，因为它和道德并无关系。但就经济立场而言，我则很感担心，如果凯蒂要生小孩的话，我们的学校就垮了。你们刚到夏山，对你们来说当然可以随心所欲。自然，对学校你们现在并无特殊感情，但是，倘若你们7岁就到了夏山，我根本就不会给你们提出这件事。因为你们会非常喜爱这所学校，也会考虑到任何会使学校产生后果的行为。”这也许是解决问题的惟一的方法。幸运的是从此之后，我再也不需要向他们提及此事。同上，第48—49页。

从这个事例来看，尼尔为了避免对处于早恋的学生进行直接的道德价值说教，拒绝将如上问题转变为一个道德教育的问题，而似乎将其变为了一个非道德性的经济或是利益问题，让学生权衡自己的行为对学校带来的可能不利的影响。表面上看，尼尔没有进行道德说教，但事实上，尼尔还是表明、并向学生建议了一种价值标准，即对自己热爱的学校，应该将其利益放在第一位。因此，教育者彻底放弃某种价值取向，事实上是难以做到的。

我们认为，尼尔在价值教育上的主张是错误的。他夸大了教育控制的危害，以为任何控制必然导致儿童的恐惧与仇恨，从而也就片面地赞赏绝对自由的价值。“没有自由的孩子往往会表现出过度的侵略性”，但是这并不能成为儿童享有绝对自由的证明。“我相信道德教育使小孩变坏。”同上，第161页。“我决不会故意去影响小孩子，使他变成和平主义者、素食主义者或任何其他的主义者，我知道向小孩说教是行不通的，我对自由有信心，相信它可以使青年强壮，使他们能抵抗虚伪和盲从。”AS尼尔：《夏山学校：养育子女的最佳方法》（周德译），北京·京华出版社，2002年版，第165页。尼尔的“放弃”的教育在将儿童自由发展的主动能力推到极至的时候，也就否定了人对人的深刻影响的存在，人就成为了孤立无援的哀鸿。但是，我们也不能否认其观点中的合理因素。首先，他对基督教对人性罪恶的假设给予了深刻的批判。尼尔认为，孩子不是生而有罪的，教育不是强迫儿童，使他们不至于成为“永沉地狱的罪人”，而是相信儿童的本性是善良的，只要给予他们自由，他们必定会变成好人。其次，尼尔重视情感对人的道德成长的积极作用。他说：“我觉得在不自由教育下的人不能痛快地生活，那种教育完全忽略生命中的情感生活；因为这些情感是动态的，假如只发展了头脑而压制了感情，生命便失去活力而变得无价值和丑恶。但如情感可以自由发展的话，头脑自然会自己发展的。”同上，第66—67页。但是，尼尔矫枉过正，从一个极端走向了另一个极端。

无论如何，尼尔对学生的行为作出了非道德的回应，而罗杰斯更为极端，他彻底地否定了教学的意义。罗杰斯将价值理解为个体的偏好性，他以从生活经验中看到的婴儿对食物、安全、拥抱等的偏好，来证明婴儿身上就存在一种动态的、不断变化的价值判断过程。这种过程被他概括为“自我价值判断过程”。卡尔·罗杰斯等：《自由学习》（伍新春等译），北京师范大学出版社，2006年版，第257—258页。他认为这个过程完全由人个体主宰，甚至将之与生物性等同起来。因而，罗杰斯倡导绝对的自由，他认为：“自由是指能使人敢于涉猎未知的?不确定的领域，自己作出抉择的勇气这样一种品质。自由是一种对自己抉择的道路所负的责任。”卡尔·罗杰斯：《学会自由》（罗明东译），载《教育学文集·教学》（上册）（瞿葆奎主编），北京·人民教育出版社，1988年版，第710—711页。因此，他认为：“教师首先需要对人寄予深信。如果我们不相信人，那么，我们一定会唯恐学生误入歧途，因而填鸭式地把所选择的知识灌输给学生。如果我们相信每个人都有发展他自己潜力的能力，那么，我们就会允许他有选择学习方式的机会。”

强调价值判断的自我中心，令罗杰斯极力贬低教学的作用。他对教学丧失了信心。他说：“我不能教另外一个人怎样去教。”“教予他人的任何东西，在我看来相对地似乎是无意义的，对行为只产生些微小或根本不产生有效的影响。”“教学的结果要么是无足轻重的，要么是有害的。”“我认识到我失去了当教师的兴致。”卡尔·罗杰斯：《我对教和学的思考》（方展画等译），载《教育学文集·教学》（上册）（瞿葆奎主编），北京·人民教育出版社，1988年版，第707页。他激进地主张废除教学，只强调学生的自主学习。他把教师的作用局限于集中精力创设一种积极向上的气氛和提供各种学习材料与手段上。同上，第714页。

三、存在的共同问题

（一）基于片面的价值主张

通过如上分析，我们不难看出，教学即传递观点的价值论前提是价值一元论，而教学即不干预的前提则是价值相对主义。这两种价值主张都存在先天不足。本书第一章已经批判过这两种价值主张。价值一元实质是对离人远去的“至善”的幻想，在道德哲学上，这种道德实体论的观点曾遭受到逻辑实证主义、存在主义、后现代主义等思想的强烈批判。其要害是：价值主体离人远去，在人之上构筑了无法以经验验证的形而上实在；幻想以一驭多，以简化繁，用脱离价值主体的实在调整人世间纷繁的价值关系。这种观点只是在思想上提出了完美的解决方案，对于现实生活的价值问题却毫无增益。最为重要的一点是：价值一元论颠倒了价值与生活的关系，我们是在生活中思考价值，而不是以某种价值规约生活。这种价值主张在教学上产生的结果是：既然某种至善价值永恒存在，永远发挥作用，那么，教学就不需要引导学生创造价值，生成新的价值，而只需接受现成价值即可，如此，教学也就可以“不思进取”，只需要搬运价值就行了。因此，教学复制价值，教学再生成某种价值主导的生活。这是曾经的“教育准备说”在价值教学上的翻版。这种教学不能激发人的价值创造愿望、培养人的价值创造能力，也不能推进社会价值观念的进化、推动社会价值文明，必定导致人与社会的双重失败。

如上所论，价值相对主义实质上否定了道德的存在，而把价值看做个人私事，忽视了价值的共通维度；不是发展了价值观念，而是从根本上瓦解了价值的存在之基。绝对的个殊性观点使价值变得不可理解，最终会导致价值上的虚无主义以及价值哲学的颠覆。因为，无所谓价值，也就无所谓价值哲学。没有了价值之间的共通性，个人的价值认识也就失去了价值学习借鉴的可能，私人的价值将自然凋敝；没有了价值之间的共通性，社会将因为缺乏纽带