第一节两种典型观念的批判

各种可能选择中进行选择；（3）对每一种可能选择的后果进行审慎思考后作出选择；（4）珍视与珍爱自由选择的价值；（5）愿意向别人确认自己的选择；（6）根据选择行动；（7）重复。同上，第25—27页。其次，强调儿童形成价值的过程，而无视他们拥有怎样的价值。拉思斯说：“我们感兴趣的是进行评价的过程。我们对确定这些过程的结果，即儿童最终拥有怎样的价值观不甚关心。”“就我们而言，我们更为关注个体是从何处形成有关勤俭的思想，而不是个体是否说他崇尚勤俭。”同上，第7页。再次，教师不对学生的价值取向作出引导。价值澄清学派认为，价值是个人的自由选择，因此他们尊重学生的价值立场，反对干预学生的价值选择。他们相信学生只是碰巧处于某种价值立场，随着时间的推移，他?的价值立场会发生改变。同上，第40页。不引导不等于放弃价值教育，价值澄清学派认为，价值教育的任务是促成儿童形成自己的价值观，而不管是什么样的价值观。因此，教师的责任是关注，但不干预。

教例5：

教师：这么说来，你们中有些人认为最好诚实应试，对吗？（有些同学点头表示赞同。）有些人认为作弊也未尝不可？（少数人略做迟疑，稍稍点头。）我猜想你们当中有些人不知何去何从。（学生点头。）好了，是否还有其他选择，或者这只不过是欺骗还是诚实的问题？

塞姆：你可以时而诚实，时而不诚实。

教师：同学们，这听起来像是一种可能选择，是吗？（学生点头。）还有其他可供替代的选择吗？

特雷茜：在某些情景中你可能会诚实，而在其他情景中则不然。譬如，当朋友向我探问难看的衣服时，我就会不老实，至少偶然如此。（笑声）

教师：同学们，这是一种可供替代的选择吗？（学生再次点头。）还有其他可供替代的选择吗？

塞姆：我觉得，你好像不得不一直为人诚实或相反。

教师：等一下，塞姆。按照往常，我们先是寻求这个问题中的可能选择。稍后，我们将努力检查我们已确认的可能选择的后果。同学们，还有其他可能选择吗？（无人应答。）那么，让我们把我们已有的四种可能性列在黑板上，我准备请每一个同学独自做两件事情：（1）看你们能否确认诚实与不诚实这一问题中的其他选择；（2）思考每一种可能选择的后果，弄清楚你们倾向于哪种后果。随后，你们将被分成几个讨论小组，你们可在其中讨论这个问题，看你们能不能搞懂。

金杰：这是否表明，我们能独立决定我们在测验中是否应该诚实应试？

教师：不，那意味着你们能择定价值。我个人珍视诚实；尽管你们会选择不诚实，我还是坚决要求你们在我们的测验中不作弊。在你们生活的其他方面，你们也许有更多的自由可以不诚实，但是人不可能时时随心所欲，在这堂课上我希望你们诚实参加测验。

金杰：但是，那么我们怎样才能亲自作出决定？难道你不是在告诉我们该尊重什么吗？

塞姆：毫无疑问，你是在告诉我们应该做什么，该相信什么。

教师：不完全是这样。我并不打算告诉你们该珍视什么，那取决于你们。但是我确实想表明，在这堂课上、在其他地方并不必然如此，你们必须诚实应试，否则你们肯定会遭到某种后果。我只想说明，我不能在没有诚实规则的情形下让你们参加测验。你们当中任何一个选择不诚实为价值的人不可以在此处实践这种价值，我要说的就这些。路易斯·拉思斯：《价值与教学》（谭松贤译），杭州·浙江教育出版社，第151—152页。

价值澄清学派的思想来源主要是杜威。SSimon，LHowe & HKirschenbaum Values Clarification（New York: Hart Publishing Company，Inc1972），p18杜威是价值哲学领域具有里程碑意义的人物。他所作的重要贡献之一，就是转换了讨论“价值”的方式，即从因果关系和操作上界说价值，而不是描述关于价值的直接经验。约翰·杜威：《评价理论》（冯平等译），上海译文出版社，2007年版，第11页。这样，所谓的价值问题不再是陈述先在的价值信条，而是个体在生活情境中作出价值判断，创造价值。从这个意义上讲，杜威是传统价值一元独断论的终结者，但是杜威说价值属于个体的创造，并非导出价值上的纯粹主观主义。其实，杜威是反对价值主观主义的。他认为，价值判断是人类文化背景中的选择与拒绝行动的当然的组成部分，价值判断的作出是与具体的社会文化情境、与具体的行动情境血肉相连的；价值判断也有其客观依据，同时，价值判断的过程是一个经验探究和预测因果关系与发展可能性的过程，理性是这一过程成其为过程的本质特征。然而，价值澄清学派只是汲取了杜威的部分理论，发展了杜威强调价值主体主动探究价值、形成价值判断的论点，在价值主张上倒向了价值相对主义。“人们应当自由地拥有不同的价值指示，而且他们的态度应当受到尊重。为此，我们被贴上了道德相对主义者的标签。根据某种解释，这种标签是正确的：我们的确认为，当今世界不存在一种绝对正确的宗教、一种绝对正确的道德、一种绝对正确的政治体制。”路易斯·拉思斯：《价值与教学》（谭松贤译），杭州·浙江教育出版社，2003年版，第3页。

在既有的价值与现实的儿童之间，价值澄清学派完全倒向儿童，作出了非此即彼的选择。他们关注的不是儿童应该拥有什么样的价值，而是关心儿童个体如何形成属于自己的价值。他们声称儿童能够独立形成自己的价值观念，因而，教师不是向学生提供某种现成的、正确的价值观念，而是帮助学生自由地选择、珍视、践行自己的价值观念，帮助他们检查讨论中的各种可能选择及其后果；不管是直接地还是间接地，不告诉他们什么是“放之四海而皆准”的东西。所以在柯尔伯格（LKohlberg）看来，价值澄清不仅没有解决道德教育中的各种问题，而且严格地限于澄清价值，从而实际上是在教“伦理相对论是真的”这一信条。柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超、柯森译），杭州·浙江教育出版社，2000年版，第29页。当然，价值澄清学派的理论有其积极的意义：首先，这种理论平等地对待儿童，尊重儿童的价值判断，主张“从儿童的角度”理解他们的价值观，反对成年人对儿童进行价值灌输；其次，这种理论强调儿童对价值问题的主动探究，对价值判断过程的体验，自己选择的价值观的践行。这对于发展儿童价值判断能力有着积极的意义。

与价值澄清学派相比，尼尔（ASNeill）与罗杰斯（CRogers ）的思想更为激进。他们彻底否定教学的作用，走向了彻底的价值放任。价值放任是指教师完全放弃价值引导、学生享有价值选择的绝对自由的极端形式。虽然他们没有使用“价值放任”一词表述各自的理论与实践，但是，我们不难根据他们的观点和教育教学实例得出如上看法。

尼尔是欧洲激进的新教育运动的代表性人物。他毕生致力于夏山学校（也称为萨默希尔学校）的创办，验证自己有关“自由发展”的教育假设。在价值教育上，尼尔认为儿童应该享有绝对自由，教育就是“不干涉”，家长、教师无需价值引导，“把大人的价值观念强加