第一节两种典型观念的批判

r />从教育发展的历史来看，诉求价值一元的教育教学占据着主流的地位。价值一元教育的最大价值在于发挥了教育的社会性功能。所谓的“建国君民，教学为先 ”，即是通过向儿童灌输现有的一元观念，实现社会的稳定与长治久安。我国封建时代的长期稳定，在文教上主要有赖于“儒术”。“独尊儒术”使儒学逐渐演化为正统的国家意识形态，意识形态化后的“仁义”思想成为教育的主导价值；通过向学子士人宣扬孔孟之学，社会思想达成了大一统。不难看到，尽管封建时期，朝代更迭，但儒学的独尊地位无以复加，延续不断。在西方，但凡主张一元论的思想家，无不注重教育教学对一元价值的传递，其中最具有代表性的要数柏拉图与赫尔巴特。宣扬至善理念的柏拉图非常注重教育教学帮助人获得至善的功能。他说：“要花很大的努力才能最后看见的东西乃是善的理念。我们一旦看见了它，就必定得出下述结论：它的确就是一切事物中一切正确者和美者的原因，就是可见世界中创造光和光源者，在可理知世界中它本身就是真理和理性的决定性源泉。任何人凡能在私人生活或公共生活中行事合乎理性的，必定是看见了善的理念的。”柏拉图：《理想国》（郭斌和、张竹明译），北京·商务印书馆，1986年版，第276页。尤其是在教学内容的选择上，柏拉图以是否能领悟到永恒的理念为标准。他认为教学内容“如果它迫使灵魂看实在，它就有用。如果它迫使灵魂看产生世界（可变的世界），它就无用”。同上，第290页。那么什么样的教学内容能把灵魂拖着离开变化世界进入实在世界呢？柏拉图借苏格拉底之口说道：“我觉得，你对于‘学习上面的事物’理解不低级；你或许认为，凡是抬起头来仰望天花藻井的，都是在用灵魂而非用眼睛学习。或许你是对的。”他认为只有算术、几何学、天文学才能把灵魂引导到至善。例如：学习算术不是为了做买卖，而是便于将灵魂从变化世界转向真理和实在。

赫尔巴特继承了柏拉图这一思想。他认肯世界普遍存在着善的法则，并把这种普遍善性视为世界的审美秩序。教学作用就是引导儿童领悟世界永恒的审美秩序，导向内心自由等五种观念，而这就是赫尔巴特所说的德行概念。无论是柏拉图还是赫尔巴特，他们的共同点都是预设了普遍的、永恒的一元价值的独立存在。这种一元的价值作为某种形而上的抽象理念，成为外在于人的实体。对人而言，它们就是需要人去领悟、去复制、去摹写的永恒价值。因而，柏拉图、赫尔巴特都赞同儿童对外在至善、审美秩序的吸收内化。所以，教学所做的工作主要是：选择最能使人导向至善的教学内容，安排适当的秩序，使儿童易于接受、内化普遍的价值真理。不难看到，柏拉图与赫尔巴特都青睐数学，因为数学在所有的课程中最抽象、最形式化，因而也就最容易使人接近抽象而普适的至善。柏拉图在《理想国》中专门讨论了数学对于人领悟至善的重要价值，而赫尔巴特也在《裴斯泰洛齐的直观教学ABC思想》与《实科中学数学教学大纲》等论著中详细论述了数学的教?学意义，并给出了具体教学方式的案例。在赫尔巴特看来，数学是最好的“智力体操”，赫尔巴特：《实科中学数学教学大纲》（徐斌艳译），载《赫尔巴特文集》第4卷，杭州·浙江教育出版社，2003年版，第350页。即数学最容易激发人的智力活动，形成人的“思想范围”，而能够进入思想范围的知识有助于审美判断，因而知识能够增进人的德行。在这里，赫尔巴特实际上回到了苏格拉底与柏拉图时代：知识与道德（真与善）相统一，通过学习知识，激发理智，发现抽象的“真”，也就懂得了如何行善的道理。因此，赫尔巴特非常注重书本知识的系统学习，认为学习古典作品，比如《奥德赛》等，就能培养学生的道德情操。后来的赫尔巴特学派延续了这个观点，并将其推向极至。齐勒尔认为，教育的终极目的在于形成学生良好的道德品质，品德的形成必须建立在以传授知识为主的教学过程的基础上。吴式颖、任钟印主编：《外国教育思想通史》（第八卷），长沙·湖南教育出版社，2002年版，第369页。他提出以“文化史阶段论”为纵线，以“中心统合法”为横线来选择教学科目和教学内容。但是，苏格拉底、柏拉图所认可的知识不同于赫尔巴特的知识。杜威曾对此作过很好的评述。他说，柏拉图所指的知识，是“一种亲切的和有生命力的个人的真知灼见——在经验中获得和经过检验的信念”，一个人非经过多年的实际锻炼和艰苦的训练，不能获得这种善的知识。杜威：《民主主义与教育》（王承绪译），北京·人民教育出版社，1990年版，第371页。而赫尔巴特所说的知识主要是书面的、二手的符号知识。但是，在杜威看来，通过书面学习掌握这种间接的二手知识可能获得表面上的一致，却“不能培养个人的主动性和使他忠于别人的信念”。同上，第372页。这个评论是切中要害的。

与柏拉图和赫尔巴特的观点不同，但基本思维方式相近的是涂尔干（E Durkheim）。涂尔干的突出贡献在于，他将道德教育从宗教教育中分化出来，清晰地阐明了道德教育与宗教教育的分离问题。涂尔干在努力排斥宗教影响、倡导建立世俗化的道德教育的同时，提出了一个全新的观点，即用“社会”填补失去宗教的真空，用人类群体代替上帝，用社会的道德纪律代替上帝的道德戒律。社会道德纪律成为一元价值的来源。他指出，“道德的基本要素就是纪律精神”，“纪律的存在理由是从其自身中获得的；人受纪律的约束，而不以他发现自己受到约束的行为为转移，这就是善”。爱弥尔·涂尔干：《道德教育》（陈光金译），上海人民出版社，2006年版，第27页。这样，涂尔干将价值主体由上帝置换为“社会”。虽然主体发生了变化，但是从根本上讲，并没有改变道德价值外在于个体的局面，个人对价值的选择只能屈从于外在的社会标准。涂尔干认为，合乎道德的行为应是那些合乎社会群体利益的行为，教育对人的作用就是使人形成自律道德，而这种内部的约束或自律，只能是外部约束的内部表现。袁桂林：《当代西方道德教育理论》，福州·福建教育出版社，2005年版，第21、23页。诚如柯尔伯格所言，涂尔干并没有用教育实践验证自己的思想，而苏联人用自己的集体主义教育实践证明它。 显然，在价值一元的背景下，绝对价值已经被准确预计之时，教学就能实现价值传递的程序化，因此，价值一元的主张保证了教学即传递认识的合理性。

二、教学即不干预

教例3中教师的“不作为”在价值相对主义盛行的西方世界无处不在。价值相对主义对传统教学思想产生了巨大冲击，由此生发了相当激进的教学思潮。简单地说，这种思潮主张价值属于个人之事，教学要给学生以彻底的自由，不要干涉学生的价值认识。最具代表性的有价值澄清学派、尼尔和罗杰斯。

价值澄清理论形成于20世纪的美国，其代表性人物有拉思斯、西蒙（SSimon）、哈明（MHarmin）。价值澄清学派的主要论点可以概括为以下三点：首先，他们认为价值纯属个人经验的产物。价值是个体的生活体验，是在一系列环境中锤炼成某种生活方式的结果。拉思斯说：“价值是个人事情；如果它们不是被自由地接受的，它们就不可能是针对个人的；如果它们不能融入人们的生活之中，它们就不可能富有重大的意义。”路易斯·拉思斯：《价值与教学》（谭松贤译），杭州·浙江教育出版社，2003年版，第38页。他提出了“价值”的七个标准：（1）自由的选择；（2）从