第一节两种典型观念的批判_教学作为德性实践第11章

走向道德的教学

赞同理性多元论主张，教学意味着什么？这是明晰价值多元概念后，不得不回答的重要问题。首先必须申明，这是一个观念问题。它涉及对教学根本性的认识。我们将从第一部分的教例谈起，从中归纳出两种对立的教学观：一是教学即传递；二是教学即不干预。支持这两种教学认识的价值主张，其实是如上所论的价值一元论与价值相对主义。价值多元论与价值一元论、价值相对主义在价值主张上相互抵牾，使得价值多元论排斥这两种教学观。在价值多元论的视野下，我们需要把对教学的单纯的技术性认识转向一种道德性认识，即教学意味着德性实走向道德的教学

赞同理性多元论主张，教学意味着什么？这是明晰价值多元概念后，不得不回答的重要问题。首先必须申明，这是一个观念问题。它涉及对教学根本性的认识。我们将从第一部分的教例谈起，从中归纳出两种对立的教学观：一是教学即传递；二是教学即不干预。支持这两种教学认识的价值主张，其实是如上所论的价值一元论与价值相对主义。价值多元论与价值一元论、价值相对主义在价值主张上相互抵牾，使得价值多元论排斥这两种教学观。在价值多元论的视野下，我们需要把对教学的单纯的技术性认识转向一种道德性认识，即教学意味着德性实践。

第一节两种典型观念的批判

一、教学即传递

教例2中的教师的做法在我国价值观教育中极为常见。这种做法的主要方式是：教师结合学科知识教学，进行价值观的直接讲授或间接渗透。这种实践往往被简化为教材中“正确价值观”的传递。教师一般要“吃透”教材精神，把需要传递的“标准”价值观明确写在教案中，并预定在某个教学环节中讲授。一般的教师径直地、像传授知识一样地向学生“灌输”既定价值观。这种做法存在变式。有些教师为了营造民主教学气氛、避免灌输的嫌疑，往往在课上组织讨论，表面上做到了尊重学生主体，让学生畅所欲言，但是，他们始终坚持教材上的“正确价值观”，把学生不同的价值观视为有待消除的“错误”。讨论过后，教师亮出自己的观点，以此收尾，水到渠成，把学生引向预定的价值观。概括地说，这是一种“价值传递”的教学实践。在这种教学中，教师和学生都“受制”于教材中的标准价值观念。“好”的教学就是：教师准确地教，学生准确地学，教师和学生都不能随意发挥标准价值观。

这种教学即传递的观念源于价值一元主张。一元价值信念为以传输价值为目的的道德教育的存在提供了合理性与正当性的理由。在道德上，“人非生而知之”，既然承诺了某种绝对的一元价值的存在，那么，传递这种一元价值，实现“化民成俗”的目的是理所当然的。在这种情况下，教育者不必怀疑一元价值的合理性，只须想方设法，以高效的手段将价值观念植入学习者的心灵深处。在价值一元的背景下，某种一元的道德价值观教育往往被看做外在社会道德规范的“内化”（internalizing）过程。如同柯尔伯格所言，“儿童有他们自己的道德”，他们所持有的道德判断方式并非“内化”外部道德规范。Kohlberg，Lawrence The Child as a Moral PhilosopherIn Gary A Davis & Thomas F Warren Psychology of Education: New Look，London: D C Heath and Company，1974 pp144—145因此，价值一元背景下，道德教育不存在价值辨识问题，教学可以提供一种超越学习者个体现实状况的单一价值的传递活动。正是这种超越的力量，使得以推广一元价值为任务的教学具有了超越性，这种超越性使道德教育忽视了个体理性与感性的正当性，成就了灌输式教学的正当性与合理性。

从教育发展的历史来看，诉求价值一元的教育教学占据着主流的地位。价值一元教育的最大价值在于发挥了教育的社会性功能。所谓的“建国君民，教学为先 ”，即是通过向儿童灌输现有的一元观念，实现社会的稳定与长治久安。我国封建时代的长期稳定，在文教上主要有赖于“儒术”。“独尊儒术”使儒学逐渐演化为正统的国家意识形态，意识形态化后的“仁义”思想成为教育的主导价值；通过向学子士人宣扬孔孟之学，社会思想达成了大一统。不难看到，尽管封建时期，朝代更迭，但儒学的独尊地位无以复加，延续不断。在西方，但凡主张一元论的思想家，无不注重教育教学对一元价值的传递，其中最具有代表性的要数柏拉图与赫尔巴特。宣扬至善理念的柏拉图非常注重教育教学帮助人获得至善的功能。他说：“要花很大的努力才能最后看见的东西乃是善的理念。我们一旦看见了它，就践。

第一节两种典型观念的批判

一、教学即传递

教例2中的教师的做法在我国价值观教育中极为常见。这种做法的主要方式是：教师结合学科知识教学，进行价值观的直接讲授或间接渗透。这种实践往往被简化为教材中“正确价值观”的传递。教师一般要“吃透”教材精神，把需要传递的“标准”价值观明确写在教案中，并预定在某个教学环节中讲授。一般的教师径直地、像传授知识一样地向学生“灌输”既定价值观。这种做法存在变式。有些教师为了营造民主教学气氛、避免灌输的嫌疑，往往在课上组织讨论，表面上做到了尊重学生主体，让学生畅所欲言，但是，他们始终坚持教材上的“正确价值观”，把学生不同的价值观视为有待消除的“错误”。讨论过后，教师亮出自己的观点，以此收尾，水到渠成，把学生引向预定的价值观。概括地说，这是一种“价值传递”的教学实践。在这种教学中，教师和学生都“受制”于教材中的标准价值观念。“好”的教学就是：教师准确地教，学生准确地学，教师和学生都不能随意发挥标准价值观。

这种教学即传递的观念源于价值一元主张。一元价值信念为以传输价值为目的的道德教育的存在提供了合理性与正当性的理由。在道德上，“人非生而知之”，既然承诺了某种绝对的一元价值的存在，那么，传递这种一元价值，实现“化民成俗”的目的是理所当然的。在这种情况下，教育者不必怀疑一元价值的合理性，只须想方设法，以高效的手段将价值观念植入学习者的心灵深处。在价值一元的背景下，某种一元的道德价值观教育往往被看做外在社会道德规范的“内化”（internalizing）过程。如同柯尔伯格所言，“儿童有他们自己的道德”，他们所持有的道德判断方式并非“内化”外部道德规范。Kohlberg，Lawrence The Child as a Moral PhilosopherIn Gary A Davis & Thomas F Warren Psychology of Education: New Look，London: D C Heath and Company，1974 pp144—145因此，价值一元背景下，道德教育不存在价值辨识问题，教学可以提供一种超越学习者个体现实状况的单一价值的传递活动。正是这种超越的力量，使得以推广一元价值为任务的教学具有了超越性，这种超越性使道德教育忽视了个体理性与感性的正当性，成就了灌输式教学的正当性与合理性。