第三节教育视野中的价值多元

一、拓展了课堂价值问题的空间

通行的教育学教材中均提到，在学校的全部工作中，教学所占的时间比重最大。教学成为对学生进行道德教育的最经常的形式，或基本途径。但是在论述上，它远不及课外活动、班级活动、少先队活动等形式丰富。王道俊、王汉澜主编：《教育学》（修订本），北京·人民教育出版社，1989年版，第394页；南京师范大学教育系：《教育学》，北京·人民教育出版社，1984年版，第295页。苏联的学者休金娜、达尼洛夫、叶希波夫等人也曾详细讨论过该问题，他们提出了很有见地的观念。比如：高水平的教学是保证道德教育过程取得效果的首要条件；课堂上的道德教育是通过教师的全部教导工作进行的；思想方向取决于教学内容和教学过程的安排；教师的个性、思想、认真负责的精神和道德品质对学生起着巨大的教育影响，等等。休金娜：《中小学教育学》（华东师范大学比较教育研究所译），北京·人民教育出版社，1984年版，第132页；达尼洛夫、叶希波夫：《教学论》（北京师范大学外语系1955级学生译），北京·人民教育出版社，1961年版，第129、134、137页。但是，他们局限于影响价值传递的因素的原则性论述，深究起来，也许因为在一元道德价值观的主导下，教学无须考虑价值本身的问题，而只需研究价值传递过程中的方式技术问题。另有两本著作需要给予重视，因为这两部书用了较大的篇幅、详细地讨论了相关问题，提出了重要的观点。一本是东德教育学者克拉因博士与托马舍夫斯基博士合作编著的《教学论》。该书在分析教学过程时，将“教学过程中智育”与“教学过程中德育”平行论述，是少有的关注教学中德育问题的著作。在书中，两位博士认为：“在教学中智育和德育是不可分割的统一体——这是一个规律，但是，德育并不完全等于智育。”克拉因、托马舍夫斯基：《教学论》，北京·人民教育出版社，1962年版，第107页。他们还提出了教学中德育的一般过程，即情感发展、信念发展、意志发展、性格发展。另外一部书是日本学者佐藤正夫著述的《教学原理》。在书中，佐藤正夫明确指出，“教学中的教育（德育）并不是单纯地从接受的内容中引申出来”，“以为只要授受并使学生掌握真正有科学性的学科内容——教材，教育（德育）作用必然伴随而生。这也是妨碍今日教学教育功能发挥的负面观点”，“那种以为一定的知识会径自转化为一定世界观的见解，未免太幼稚了”，“片面地强调教养与教育的关系和统一会导致教学论对教育理论的忽略与遗漏。其结果，教学仅仅依据教养的逻辑加以组织，而从教育方法论角度推演而来的教师指导，便在教学中无影无踪了”。因此，佐藤正夫反对将外在于教学活动的教育性指导塞入教学过程，认为那是一种混入课时内而游离于教学之外的教育。他提出了“教学中的教育”这一概念，即“教学中的教育要发挥教学本身所拥有的教育可能性。……当教学以传授学科内容，即以教养为根本任务时，它所授受的学科内容及目的在掌握这些内容的学习活动本身，实际上会产生教育的效果，这就是教学中的教育”。他同时强调了教学中的教养与教育之间不能划等号，不能以为教养成效必然导致教育成效，教育的成果必然导致教养的成果；教养与教育各具特性，各有其固有的教育逻辑，“形成知识、技能的方法论，与形成人的意志、态度、性格的方法论是相对地相异的，不能按照教养的逻辑去进行教育，或者按照教育的逻辑去从事教养”。佐藤正夫：《教学原理》（钟启泉译），北京·教育科学出版社，2001年版，第242—243、332页。可以说，佐藤正夫是头脑清醒的，他与东德的学者一样，都认为教学中的德育不同于教学中的智育。这比凯洛夫等一味强调学习客观知识就一定能获得世界观的简单观点，显然要高明得多。道德的知识并非那种“科学的”或“可编码化的”知识，而是一种地道的“非科学的知识”或“意会性的知识”。因而，道德的教育不同于科学知识的教育。它需要形象，尤其是教育者的道德形象；需要感动，包括教育者与受教育者相互的或共同的感动；需要真实的道德生活经验的见证，特别是能够让受教育者亲身体会到的道德经验见证。万俊人：《重叙美德的故事》，载《读书》2001年第6期。但是，不难看出，他们归纳的教学中的德育过程与一般德育过程并无二致，而且他们首先关注的还是方法问题，没有从所学的价值本身的问题入手。价值多元的出现客观上使教学中德育问题复杂化了，原有的简单地传递道德价值，促成情感、态度与价值观形成的方法显然不足以应对复杂的现状，因为当道德价值多元化时，我们往往不知教什么，束手无策。价值多元迫使我们反思以往的教学，并尝试建构新的教学中的德育方法。下文我们将会?到，价值多元使在课堂上讨论价值问题成为可能，使课堂教学研究直指价值问题成为可能，也使教师适时而合理地进行价值引领成为必要。

二、关注教学上价值多元的特殊性

我们不得不承认社会其他领域的价值多元问题引发了教育内部的价值多元困境，教育内部的价值多元问题是社会问题的投射。上文已经论述到，在全球化、信息化背景下的中国社会转型中，价值多元已经成为人们不能回避的实存。不论人们承认不承认，或者用什么样的名词来替代价值多元概念，人们的现实生活已无处不在地弥漫渗透着价值多元的气息。学校之中的人也是社会之中的人，价值多元的社会气息，必然飘入课堂，成为教师必须面对的实际问题。这样，课堂教学中的价值多元问题必然具备如上所论的一般价值多元问题的特点。

作为一种特殊的社会生活，课堂教学有其自身的独特性，其中的价值多元问题自然也有不同的地方。首先，课堂上的学生是处于身心发展过程中的人，他们的价值认识处于特定状态。在成年人眼里，某些价值观可能是错误的，但对特定时期的儿童而言却是合理的。柯尔伯格用他儿子4岁时的例子给予了说明。

在他4岁时，他加入了和平主义和素食主义运动，拒绝吃肉，因为他认为杀害动物是不好的。尽管他的父母劝说他，正当的宰杀和不正当的杀害是不同的两回事，他仍然坚持了六个月的素食。不过，他也认识到某种形式的杀害是合法的。一个晚上，他的父亲给他读一本关于爱斯基摩人生活的书，书中描写了爱斯基摩人一次猎杀海豹的行动。当他听了这个故事之后，他变得愤怒起来，并且说：“你知道，有一种肉我会吃，就是爱斯基摩人的肉。他们干杀害动物的坏事，因此吃他们是对的。”柯尔伯格：《道德教育的哲学》（魏贤超、柯森译），杭州·浙江教育出版社，2000年版，第45页。

这个例子中，4岁孩子要吃爱斯基摩人的价值判断对于成年人来说显然是错误的。但是，对于柯尔伯格的研究而言却是合理的。根据柯尔伯格有关道德发展阶段的划分，4岁的儿子处在“以对人类关系的工具性观点和享乐主义为定向”的道德发展阶段。通俗地讲，处在这一阶段的儿童的道德推理方式就是通常所说的“以牙还牙，以眼还眼”。上述教例2也反映了类似情形，教师站在近乎高尚的价值立场上来看学生对清洁工职业的价值判断，理所当然，所视之处都是错误的。根据道德发展阶段理论，这些学生也都处在道德发展的第二阶段，以自利享乐与互换的原则来判断事物的价值。不好好学习，就去扫大街；扫大街辛苦而钱少：这对于学生而言是合理的判断。

另外一种