第三节教育视野中的价值多元

情况是：中小学生的价值观并未定型。他们所说的价值观，有时并非是自身深思熟虑、切身体会的结果。他们往往从媒体、父母、师长、朋友那里听到价值陈述，由于对方在自己看来是权威人物、值得信赖的人物，因而未加思考就接受了他们的观点。柯尔伯格曾经引述了一个有趣的研究。

在这个研究中，几乎所有的儿童都能复述作为一个准则的金科玉律：“像你愿意别人如何对待你那样对待别人。”然后问他们：“为什么这是一个好的规则？”“如果有人在大街上走过来打了你，这个规则告诉你可以怎么办？”对于后一问题，大多数10岁的儿童回答说：“打还他，像他们对你做的那样对待他们。” 同上，第75页。

这个研究表明儿童所说的与他们真正的道德推理有时是不一致的。许多儿童从权威人物那里获得了有关价值观的文字，但他们并未将这些价值观作为自己的价值主张，甚至还如上述学生那样用道德发展第二阶段的交换与回报的推理方式理解金科玉律。由此，我们认为课堂上的价值多元不能基于成人的立场，而应该依据遵循儿童发展阶段的、对儿童而言合理的价值多元。否则就会出现一种错误的认识，那就是认为课堂上的价值多元可能是多种错误观点的并存，因而，解决问题的方式就是简单地否定学生的价值推理，向学生灌输教材或教师认定的“正确价值主张”。总之，课堂教学中的价值多元应该基于学生立场而不是教师立场，应该承认每个儿童都是“道德哲学家”，教学要给学生充分表达论证自己观点的机会。

如上所论，价值一元论的绝对价值保证了价值灌输的合法性，价值相对主义保证了价值放任的合法性，那么倡导价值多元，价值灌输或价值放任将无以为继。以价值多元的视角来看，价值灌输存在三点错误。首先，以绝对价值压制了学生的价值主体地位，使学生成为绝对价值的容器与复写者，这实际上是降低了人的尊严，使人屈从于某种外于自己的东西。其次，抹杀了学生之间的差异。价值灌输假设某种绝对的价值对所有人来说是一样的。再次，泯灭了学生的创造性。价值原本归属于人的世界，是人创造的结果，但价值灌输让人不再参与价值的形成，因而放弃了价值创造的权利。总之，价值灌输从根本上是以牺牲学生为代价的，价值灌输式的教学从本质上说不是发展学生，而是遏制学生生命力。价值放任看似让价值回归人的世界，让儿童获得价值选择与创造的权利，但是它把儿童推向了价值碎片的汪洋大海。它否认了价值的历史性，价值不能被继承；它否认了价值的可沟通性，价值之间不能沟通、学习。因而，价值放?与价值灌输一样不能发展学生，使学生成为主动参与活动、体验价值、交流借鉴、实现价值生成、能力发展的人。价值多元主张的提出从根本上扭转了上述错误，实现了价值观教育与教学观的双重革新。

三、基于教育学立场应对价值多元

在此，如何应对价值多元关涉基本立场而暂不涉及操作层面的技术。社会生活的丰富性决定了解决问题的基本立场各不相同，正因为不同才凸现出各自的独特性与存在的价值。我们将在与经济、政治等领域的比较中论述教育学解决该问题的基本立场。

经济迎合多元。如上所述，教育不同于一般社会生活，面对价值多元所采取的思路也应该不尽相同。我们先来看看其他领域中的基本思路。经济领域中，商家面对不同价值取向的消费者，不是无视价值差异的存在，而是尊重差异，根据不同的价值取向提供不同服务。有这样一则新闻：某厂家专营“大象”牌服装，商品远销海外某国时，商标出现了问题，大象对当地人而言是禁忌，商家立即针对该地区更换商标。从这个例子不难看出，经济领域是迎合价值多元的。

政治多元择一。在政治领域则大为不同。信奉价值多元存在解构社会生活的隐忧，因此，政治家们总是希望找到某种共同价值统领社会生活，形成良好的社会秩序。政治学家、伦理学家则是在理论上为社会的稳定寻找拱心石。翻开一部政治哲学史，不难发现，一种共同的确定性寻求贯穿始终。当代政治哲学家罗尔斯的全部精力放在认可“理性多元论”、在维护个人权利与自由的前提下如何构筑良序社会的问题上。他以倡导“重叠共识”、遵从“公共理性”的方式构筑在价值多元背景下的理想社会。总之，政治家、政治哲学家处理价值多元的基本方式，都是在“多”中找寻某种“一”，实现多元之后的稳定生活。有所不同的是：政治家可能比较现实，他们急于解决眼前问题，所以往往在多元中择一，或者达成某种妥协，形成“临时性共识”；而政治哲学家往往比较理想，他们憧憬着永世稳定。所以，罗尔斯多次明确指出他所说的“重叠共识”不是“临时共识”，区别之一就是“重叠共识”是以“公共理性”保证的稳定共识。 约翰·罗尔斯：《政治自由主义》（万俊人译），上海·译林出版社，2000年版，第153—155页。

教育又关注什么？

解决教育问题往往采取两种基本立场：一是教育学的内立场；二是非教育学的外立场。首先，我们并不否认两者之间存在交往渗透的关系，但此处主要强调教育学内立场的必要性。长期以来，由于教育问题的综合性以及教育学学科的不成熟，导致了外立场的介入与内立场的丧失。也因此，教育学的内立场成为这些年讨论的重要理论问题。教育领域在价值多元问题上出现的争论往往是立场不明或者错位的结果。譬如：有论者认为价值多元造成核心价值观的弱化，滋生了学生不良的道德认同等道德教育的危机；吴小鸥：《社会转型期道德学习的难为与有为》，载《教育科学研究》2005年第3期。应对价值多元造成的危机，就是想方设法避免价值多元，寻找某种一元来主导教育教学，即所谓的坚持“一元主导，多元并存”。栗蕊蕊：《道德选择能力的培养：多元价值碰撞中的学生主体性发展愿景探索》，华东师范大学2007年硕士论文，第32—33页；赵宏义：《学校德育回应社会多元化现实的思考》，载《道德教育论丛》(朱小蔓主编)（第2卷），南京师范大学出版社，2002年版，第164页；卢艳红：《多元化社会生活中学校德育问题探讨》，东北师范大学2002年硕士论文，第25页。他们要么主张从我国社会主义核心价值中演绎道德教育的主导价值；要么主张回归传统，从传统德目中引申出一元价值。这是基于社会价值多元问题作出的教育方面的推论。我们有理由怀疑：价值多元产生的教育问题是这样的吗？多元择一的方式就能解决问题吗？这种基于政治立场的解决方式，实际上遮蔽了教育中的实质问题，也简化了解决问题的方式。政治、经济方面的立场虽然有所不同，可我们能把它们的立场简单地概括为“成事”：经济学的立场是为了实现商贸畅通，而政治学的立场是实现良序社会。教育学的立场却不仅仅为着“成事”，它还要求实现在“成事”中“成人”，即在达成教育教学“任务”的过程中发展人。如果在教学中忽视了人的转变，没有关注人的发展状态，那么，只能说某人完成了教学任务，但不能说他在育人。

我们认为，从教育的内立场上来看，价值多元的主张给教育带来的问题，要从两个方面及它们之间的关系来看。首先，价值多元的确给教学增添了“麻烦”。它给教师的备课增添了麻烦，教师不仅要为可能的生成做准备，吃透编者的目标价值，还要备学生，预计学生中可能存在的价值认识，更要备可能的生成，即师生、生生交往中可能生发的价值认识；它给教师的教学过