第三节概念界定

一、教学

首先，本书中所用的“教学”概念，特指“中小学课堂教学”。本书在回顾中外教育历史的时候，可能存在扩大“教学”概念之处，但是这样做的目的是为了尽可能吸收各种研究资源，拓展对问题的认识，对可能存在误解的地方，我们将加注说明。其次，本书主张立足实在、直观教学，把教学作为一个整体分析单位，分析教学中共生的关系与生成的品质。这样认识教学，有助于从关系角度考察人与人之间的道德状况，也便于考察教学互动生成对教师与学生的道德意义。

二、价值、价值观与价值多元

价值、价值观与价值多元是本书多处使用的重要概念。“价值”是本书的核心概念，本书的第一章将详细分析价值的内涵。这里仅仅指出，我们赞成将价值看做主客体关系的一种内容，这种内容就是：客体是否满足主体的需要，是否同主体相一致，为主体服务。李德顺：《新价值论》，昆明·云南人民出版社，2004年版，第30页。简单地说，价值指的是主客体相互作用的一种关系。价值与主体需要息息相关，由于主体的特殊性与历史性，价值常常表现为多样性的实然特点。但是“价值多样”不同于“价值多元”。我们认为“价值多元”是面对价值多样性世界的应然主张，这种价值主张认为，世界上纷繁复杂的多样价值不可化归为某一绝对价值，也不会走向价值之间完全互相排斥的相对主义，而看不到价值之间的可理解性、可沟通性。价值多元的主张，承诺价值世界存在不可通约且彼此都可能正确的多元的价值，强调某一“元”有可能牺牲其他“元”，合理的价值世界应该是多元并存。

“价值观”是“价值观念”的俗称，它特指人们关于基本价值的信念、信仰、理想等思想观念的总和。简单地说，价值观是作为观念形态的价值意识。同上，第280页。在教育上，人们常常采用价值观概念，而不是价值概念。因为，价值是价值主体（教师、学生）的体验与需求，是个体自主作出的有意识的情感、态度与行为的反应过程，而价值观是指价值意识的观念，是人们价值活动的观念化，它可以是储存在典籍之中的一套符号体系。教育所做的往往是传递价值观而不是帮助儿童形成价值，所以常常说价值观教育而不是价值教育。

三、德性

伦理、道德与德性是本书中频繁出现的概念。本书在一般的意义上使用道德与伦理概念。“伦理”范畴侧重于社会，强调客观方面，关涉许多人之间的关系，人们常用到“社会伦理”这一概念；而“道德”范畴则侧重于个体，强调主观内在操守方面，人们常用到“个人道德”这一概念。伦理与道德概念可相互混用。德性是本书着力探讨的概念，它与古代儒家的“德”、古希腊时代的virtue、当代西方德性伦理学所讨论的德性概念在内涵上接近，是指行动者在亲历亲为的活动中获得的某种精神性的内在品质。无论是古代儒家还是古希腊哲人，大都把道德等同于德性，强调道德是个体内在的品质；而现代道德多指道德规范，缺少人性的光辉。陈根法：《德性论》，上海人民出版社，2004年版，第1页。本书将德性看做实践内生的人的品质，但是并不否认规范的意义。人进行实践时，必须先接受实践中形成的相关规范；不先认同这些规范，人无以进行实践。这也并非说人只能被动地接受规范，人在实践过程中将依据德性改变规范。

四、德性实践

在教育领域，实践一词语义含混。它可以与“实际活动”同义，也可以特指理论的对立面，还有学者根据研究需要，临时赋予其约定性定义。本书所使用的实践概念吸收了传统儒家“习行”、“践履”与实践哲学传统中praxis的有价值的内涵，并受到麦金太尔的影响，特指人类某种具有“内在利益”的复杂性的合作活动。它既区别于专注外在目的的纯粹技术活动，也不同于限于己身的个私行为，它是一种获得德性的实践，是人们在追求实践内在利益的过程中收获德性品质，用儒家的话说，这是一种“成己成物”的活动。行动者在实践中收获活动成果，它既可以是物化的活动产品，也可以是他人格的完美，同时，在实践中实现自我的创造性转化，提升自己的内在品质。这是一个内涵与外化的交互动态过程。简单地说，这里的“德性实践”不能理解为与“知性的实践”对举的“德性的实践”，即特指教学中某种类型的道德教学，而这恰恰是本书所反对的“德智割裂”的错误观点。本书倡导“教学作为德性实践”，是希望提出一种理想类型的教学，让师生在追求教学内在利益的过程中实现人的全面发展，德性只是其中一面。之所以用“德性实践”，而不是“实践”，主要目的是为了突出研究的主题。