第二节相关的研究与问题

教学中的价值观教育问题涉及德育与教学论两个研究领域，下面从德育与教学论两个方面梳理相关研究。

一、德育领域的研究

（一）国外研究

1西方的三种道德教育理论取向。西方国家早已步入多元文化社会，许多研究者开始思考：是否存在不同文化群体普遍共享的道德价值观？针对这个问题，西方道德教育理论家提出了三条不同的解决路径：道德相对主义路径、普遍主义路径和试图超越此二元对立的路径。同时，他们也提出了相应的道德教育模式。当前西方社会的道德教育越来越趋向于既避免不同道德教育模式的缺陷与不足，又汲取和综合各自优点，在整合基础上，一方面注意可以普遍共享的道德原则的教育，一方面注意在平等、宽容、民主、对话的基础上进行美德品格的教育，更注重道德判断力、道德反思能力的教育，以培养一种在复杂多变的多元社会中寻求“共享价值”的能力。在多元文化世界里，学会“既彼此平等又互有差异”地共同和谐生存的道德智慧，正日渐成为当前西方多元文化社会中道德教育的趋势。余维武：《多元文化时代西方道德教育的理论评析》，载《思想理论教育》2006年第4期。

2西方三种价值教学模式。在道德教育领域，北美国家本国文化多元、价值冲突激烈，引起了研究者的关注，他们取得了不少成果。价值澄清理论（The Values Clarification）产生于20世纪60年代的美国，代表人物是路易斯·拉思斯（LRaths）。有人认为，价值澄清“可能是当代价值教育方法的最为典型的代表”。该理论认为，每个人都有自己的价值观，价值观是多元化的、变化的、相对的，学校道德教育要帮助儿童掌握价值澄清的方法，使儿童从混乱的价值中解脱出来，提高分析和处理各种道德和社会问题的能力。在这一理念的指导下，拉思斯等人提出了学校价值教学应该遵循的三阶段七步骤。路易斯·拉思斯：《价值与教学》（谭松贤译），杭州·浙江教育出版社，2003年版。价值分析模式（The Value Analysis Model）形成于20世纪70年代的美国。这种模式关注道德推理的过程和方法，主张价值观教育应该使学生学会清晰地、理性地思考问题，提倡学生要关注一些公众关心的、有争议的社会伦理问题。这种模式的主要特色是：提出了一个详尽的、循序渐进的分析价值问题的过程，尤其是对包括有大量事实和可能的结果的分析以及对复杂的公共问题的分析。库姆斯（JCoombs）为价值教育提供了具有应用性和实用性的教学策略，也是价值分析的六个任务。钟启泉、黄志成编：《西方德育原理》，西安·陕西人民教育出版社，1998年版。加拿大的贝克提出了自己的价值观点：“反省对话法”。该方法包含四个方面：(1)真诚的对话。确保通过对话而不是通过教师告诉学生怎样生活，进行价值学习。(2)教师与学生共同学习。“理想的价值教育应该是对话式的，师生相互请教，双方互为教师和学生。”(3)教师的作用。教师并不一定比学生道德高尚；教师必须抵制让儿童采取成人感兴趣的行为模式的意图；教师必须尽可能地允许学生以他们自己的方式进入成年期；教师有责任帮助儿童进步。(4)重视内容的传授。戚万学主编：《道德教育新视野》，济南·山东教育出版社，2004年版。

这些研究的根本目的是解决在价值多元冲突的社会中，应该培养什么样的有道德的人。虽然他们也受到不同程度的批评，但是，他们提出的在价值冲突的社会中，增强儿童的道德思维能力，帮助儿童澄清价值观念的理论与方法是有重要意义的，也是我们思考本国教学中价值教育问题的重要资源。

（二）国内研究

1问题、危机论。有论者提出要充分估计到全球化的负面价值以及文化多元生态所带来的道德相对主义危险；有论者看到转型时期核心价值观的弱化，非主流文化中的不利因素，滋生了学生不良的道德认同等道德教育的危机；吴小鸥：《社会转型期道德学习的难为与有为》，载《教育科学研究》2005年第3?。有论者提出，目前对价值多元的认识存在误区，表现为：认同发达地区的价值观、认为凡是存在的就是合理的、误以个人利益为中心。虽然如此，他们都对价值多元抱以积极态度，希望以价值多元化重塑道德教育的原则。程红艳：《价值多元视角下的道德教育》，载《湖南师范大学教育科学学报》2006年第1期。

2应对方式论。我国的一些研究者也开始思考价值多元背景下的德育问题。有论者提出以“公共理性”为依据，保障具有不同价值取向的人实现合作，保证公共生活的存在。有论者提出温和的相对主义的观点，赞成道德教育容纳不同的价值取向，又通过对话寻求共享价值。还有论者提出培养尊重、宽容和理解的人格。高伟、周宏芬：《“多元社会中的道德教育研究国际议”综述》，载《教育理论与实践》2001年第8期。在全球化背景下，道德教育应该致力于减少“文化独白”、“自言自语”，实现“与他人的对话”。对普遍性的价值观的传授是以文化多元化为基础的，它不仅把文化多元化作为人类财富的源泉加以宣传，而且深刻地意识到教育在人的一生中都应该促进文化多元化，换言之，它追求的是多元基础上的共识或重叠共识。王啸：《全球化时代的中国道德教育》，载《北京师范大学学报》（社会科学版）2004年第3期。有论者提出：置身缤纷杂沓的全球时代，面对多元文化生态和多元价值的激烈碰撞与融合，应在类生态道德价值体验中实现多元价值融通。刘惊铎：《道德体验与多元价值融通》，载《思想理论教育》2004年第3期。

3对道德相对主义的认识。价值多元为道德相对主义的滋生提供了温床。有论者坚决反对相对主义的道德教育观，认为它不能在事实上和逻辑上确当地圆说；不能担保学生获得普遍性、恒定性的道德观；不能承领学生葆有社会的主流价值观与道德观。道德相对主义导致了道德的解体、道德价值的混乱和学校道德价值的窄化、形式化，使道德教育成了“弃德”或“没有道德”的教育。唐爱民：《论相对主义的道德教育观》，载《教育科学》2004年第5期。有论者认为相对主义伦理观对道德教育有非常重要的积极意义，它所关注的东西正是我们德育中所欠缺的。薛晓阳：《论相对主义伦理观及其教育意义》，载《外国教育研究》2002年第3期。有论者则认为，它有着积极和消极的两面。积极的一面是：它可以防止优势文化对弱势文化、主流文化对非主流文化的压制或排斥；尊重个体道德自由，提升个人道德的主体性，防止各种道德奴役；强调道德情境的复杂性与不确定性，突出了道德问题解决的具体性与特殊性。消极的一面是：否认普遍道德原则，夸大了道德差异；容易导致个人情感、欲望的泛滥，道德评价的随意性和主观化；把个人利益与自由置于中心地位，导致唯我和无善的道德。他们提出，学校道德教育应该积极引导学生，以尊重他者为原则，开展对话。张夫伟：《道德相对主义与学校道德教育》，载《思想理论教育》2005年第5期。还有论者基于一种温和的相对主义，提出学校德育改革的方向是：从求同转向求同存异，从规范转向规范和描述相兼顾，从对抗转向对话，从德目教学转向道德判断力、敏感性、行动能力的培养。黄向阳：《道德相对主义与学校德育》，载《全球教育展望》2001年第6期。