第一节课堂出现价值多元该怎么办

观点，他认为人应该忠于自己的做人原则，不论何时何地原则高于一切；学生3、4颇为相似，他们认同职业角色伦理，弃船是不符合作为一个船长角色而应该采取的行动；学生6的观点虽然有些牵强，但他给出了“后果论”式的理由。有趣的是，学生5也采取了“后果论”的论证方式，但是却提出了相反的观点；而学生2可能比较同意生命伦理学观点，他把珍惜生命看做至高原则。从积极的方面看，教学气氛活跃，学生能主动思考、大胆表达，课堂气氛被激活了。对于这样的课堂氛围，无论是教育研究者还是教育实践者，都是非常欢迎的。但是，教师该如何处理学生在价值上的多元观点却异常棘手：教师在赞同与反对观点中，应该支持哪一边？如果教师根据教材编写者的要求，支持赞同的观点，又该认可哪一种论证理由呢？最为重要的是，简单地支持一方，又意味着什么呢？对学生的教育价值又如何呢？在处理类似的教学问题上，研究者和实践者众说纷纭，意见不一。

二、互竞的解答方式

（一）永恒价值引导

有人认为社会主流价值高于儿童个体价值，学校教育的公共性决定了学校是社会主导价值的代言人，教师必须以社会的立场而非私人价值观引导学生。因此，他认为应该用社会永恒的主流价值引导学生的多元价值观。丁锦宏、朱小蔓：《教师是“德行博物馆”的“看守人”——关于教师教学中主导价值传递的思考》，载《人民教育》2006年第15—16期。 那种赞成“教师价值引导，学生自主建构”的流行观点与之雷同。持有这类观点的人尊重学生的人格，给予学生自主判断与选择价值的机会。但是，他们一般认为：学生幼小，观念不成熟，个人的价值观有缺陷甚至是错误的；教学的目的是让学生接受社会主流的价值；教师是道德博物馆的守门人，应把永恒而正确的价值传递给学生，这是教师义不容辞的职责。因此，正确的教学方式是：教师开放课堂，让学生“暴露”个人的价值取向，开展小组讨论，教师最后以“主导价值”收拢，进行价值传递。这样的教学，看上去有放有收，有主有次，活而不乱，既给了学生自由，又完成了教科书预定的教学任务，是形式活泼、内容扎实的好教学。但现实是，以“主导价值”收拢教学，往往不仅不能奏效，反而受到机械灌输的质疑。

教例2

Z老师通过家乡新旧两张照片的对比，有声有色地介绍了社会中各种各样的职业。在讲课进行到2/3时，Z老师提出了一个讨论题：“小玲学习不太认真，小玲的妈妈便对她说：‘如果你现在不好好学习，将来就得扫大街。’妈妈说得对吗？为什么？”学生们叽叽喳喳地议论开了，有的说：“妈妈说错了，这样就看不起清洁工了。”有的说：“妈妈说错了，这样对小玲的学习也没有什么促进作用。”……老师?一给予了肯定和表扬。突然，一个个子较高的小男孩站了起来，振振有词地说：“老师，我认为小玲妈妈的话是对的。我在大街上看到清洁工起早摸黑，那么辛苦、那么累，如果小玲不好好读书，真的成了清洁工，那多不好啊！用这句话吓吓小玲，让她好好读书也没有什么错啊！”Z老师显然没料到会出现这一幕，许多学生把目光投向了这位同学。老师停了片刻，然后把话题抛给其他学生：“同学们，你们赞同他的观点吗？”又有两位学生争着站了起来，一个学生说：“老师，我同意他的说法，妈妈的话是对的，如果小玲不好好读书而成了扫大街的清洁工，那多没出息啊！所以用‘不好好学习，将来就得扫大街’来告诫她。”另一个学生说：“妈妈的话既对又错，长大做清洁工（确实）很丢脸，不过她妈妈这样讲似乎有点看不起清洁工，这样不对！”一场激烈的争论在小学三年级的课堂中展开了。其他许多学生似乎也有话要说。这时，Z老师神情凝重地说：“同学们，当清洁工不好么？”学生们齐答：“不——好！”Z老师话锋一转，激情飞扬：“同学们，清洁工每天起早摸黑，脏了自己而洁净了万家，是城市的美容师，他们无私奉献的精神是高尚的，是值得我们学习的，难道你们长大了不想当个清洁工吗？”学生齐答：“不——想！”但底气显然不足。学生的回答让老师不知所措，很尴尬。老师涨红了脸，提高了声调，讲述了时传祥（清洁工、全国劳模）的事迹，然后大声问学生：“难道真的不想成为一名清洁工？如果我们谁也不愿意当清洁工，那我们的城市没人打扫该怎么办呢？”学生们都沉默了。坐在我旁边的一个小男孩自言自语道：“当清洁工钱太少了。”我注意到刚才第一个提出“妈妈的话是对的”那个男孩，他正得意洋洋地环视四周，寻找他的赞同者。此时老师还在等待“奇迹出现”。终于，后排的一个学生慢慢地站了起来，轻轻地说了一句：“老师，我想当个清洁工……”这时老师快速地来到那个学生身边，大声说：“同学们，你们看——他就是你们学习的好榜样！让我们用掌声鼓励他！”学生鼓掌，软弱无力地。听课的老师全场愕然。陈素平：《我们的教育真实吗？》，载《人民教育》2005年第11期。

说起教学方式，教师们普遍赞同“引导”，而批评“灌输”。因为，“灌输”是强迫接受、封闭思想的教学方式；“引导”则不同，它似乎尊重受众的理性、承认他们的主动性。然而，简单的词汇并不能涵盖丰富的实践，“引导”所引起的问题远比想像的严重。上面的教例中，Z老师的教学能力和方法难道不足称道吗？她用问题引导，启发学生思考，希望他们主动批判小玲的妈妈对清洁工的错误认识。Z老师也颇有耐心，当一个男孩的回答不符合她预期的标准答案时，她没有直接指出错误，而是引导学生们展开讨论。但学生就是“导而不通”，束手无策的Z老师迫于无奈，不得不“唱起了高调”，灌输煽情的“美丽谎言”（因为老师、学生都不一定在内心认可），可并没有打动学生，教学在虚假的掌声中结束。由此看来，似乎“引导”不能免于“灌输”，“灌输”如影随形，“引导”难以行通时，唱高调式的灌输就会如期而至。也许有人会责难Z老师的教学能力：她机械地讲授道德，缺乏引导的主动性以及相应的引导能力，或者说是时髦的“教学智慧”。是这样吗？只是由于无计可施、教学乏术造成的吗？

（二）教学不作为

另外一些人反对这种价值引导，提倡价值商谈。他们批评实践中存在的教师“价值引导”的“文本中心论”、“教师价值中心论”，揭露了当前语文教学中的价值引导仍然奉行一元化价值取向的问题，认为应该“从价值引导向价值商谈嬗变”。夏家发等：《语文教学“价值商谈”刍议》，载《语文教学通讯》2005年第13期。还有学者移植西方的价值澄清理论，主张让学生进行价值澄清，教师不予指导。教师作为活动的组织者，不介入学生的价值讨论，不给予任何暗示或指导，只在一旁默默地倾听学生们的讨论。 王萍：《价值澄清理论在小学德育中的运用》，载《现代中小学教育》2006年第3期。他们认为：教师应该尊重学生个体的价值体验，鼓励学生进行多元选择，珍视自己的价值取向，提倡课堂教学中价值的多样性，只要学生讲得有道理，教师不必进行价值引导。如教例1中那位教师所说：“对于一件事情，各人有各人的观点，只要有充足的理由来加以说明，那你的观点就可以被肯定。”他也常常引用“一千个人就有一千个哈姆雷特”的话来佐证他的观点。问题是，教师在价值上的“不作为”也遭受到“不道德”怀疑。

教例3

在一节课题为《藏羚羊跪拜》的语文研