第一节课堂出现价值多元该怎么办

讨课上，师生之间、生生之间以对话方式展开了一场关涉道德价值判断的争论。讨论到老猎人举枪向一只肥壮的藏羚羊瞄准，藏羚羊不仅没有逃走，反而向猎人“跪下”并且“眼里流出两行长泪”，老猎人心头一软但随即“双眼一闭，扳机在手指下一动……”时，引出了下面一段对话：

师：射击时双眼一闭，就有可能打不着藏羚羊了，这反映了老猎人一种什么样的心情？

男生1：一种矛盾的心情。

女生1：他可能想到滥杀生命是有罪的。

男生1：请注意，当时法律不惩罚这种行为。

　?男生2：对啊，他是猎人就有捕杀的权利。

女生1：看看课文，（读课文中的句子）“就是在今天，可可西里的枪声仍然带着罪恶的余音低回在……的角落”。

男生1：这件事是发生在那时还是现在？

男生3：是那时。

女生1：（顽强地）请注意文章用了一个词，是“仍然”。

男生2：老猎人如果不捕杀藏羚羊去救济穷人，那死的可就是人了。

女生2：可能当时人们没有意识到藏羚羊已经很少了。

女生1：坚决反对！如果人人都这样滥杀动物，就会破坏生物链，导致生态破坏，最终也会使人类面临灭顶之灾……

男生1：坚决反对！

…………

三名男生“理性地”认为既然没有法律制止，捕猎藏羚羊就是正当的，至少是可以理解的。而女生1坚持自己的观点，认为即便如此，这种残酷杀生的行为也是罪恶的，只有如文章结尾那样，放下屠刀，真正把只限于对穷人的慈悲拓展为对包括动物在内的众生灵的慈悲，道德才是正当的。课堂上也有不少学生从另外一个视角解读：藏羚羊为肚子里的孩子向猎人跪拜，这种母爱使老猎人良心发现，终于埋掉杈子枪，消失在藏北草原。 杨小微：《教学互动与学生德性成长》，载《教育科学研究》2006年第4期。

在语文教科书中，《藏羚羊跪拜》这篇课文被放置在“动物单元”，用以体现动物的亲子之爱，但是，在生态伦理被普遍重视的今天学习这种题材的课文，课堂研讨无疑会超越教材编写者的初衷，赋予本文新的内涵。这一教学过程片段真实地呈现了学生关于生态伦理的价值观冲突，几名观点鲜明、各抒己见且敢于争辩的学生，就有罪、无罪问题展开了十几个回合的对话。然而教师在这期间竟然选择了沉默，这种沉默是否意味着教师在道德价值上引领权利的放弃？这种放弃是不是教师的“不尽责”、是不是教育上的“不道德”呢？

00（三）渗透教师自己的价值主张

教师进行主流价值引导不能避免“灌输”的指责，放弃价值引导又会受到不作为、不道德的怀疑，那么教师主动进行价值选择，以自己领悟的价值进行教学又如何呢？

教例4

《圆明园的毁灭》是小学语文教科书中的一篇课文，编者将它选入教材的一个重要目的是希望教师在课堂上对学生进行爱国主义教育。然而，教师对文本中“爱国主义”的理解存在差异。一位特级教师认为就是“恨”，因此他采取“爱之愈切，恨之越深”的方式，让学生先“爱”圆明园的景观、劳动人民的智慧，然后由爱转恨，使学生“恨”起来，仇恨英法联军无耻，痛恨清政府无能。一节课在不断高涨的“愤怒”、“憎恨”中结束。于永正：《〈圆明园的毁灭〉教学实录》，载《小学青年教师》2003年第6期。而另一位特级教师觉得教材是有缺陷的，她反对那种非理性的、盲目的爱憎，她把一些可能让学生“恨”不起来的、揭露火烧圆明园的史实加入了教学内容。

师：给自己掌声，为自己喝彩。（生鼓掌）但遗憾的是，历史不能假设。请读下面的词条——

生：圆明园是皇帝享用的。当圆明园被烧，咸丰皇帝无奈，只好带着慈禧等仓皇逃跑了。

生：焚毁圆明园的前几天，英法联军列队入城，清军士兵夹道跪拜。英法联军两次洗劫圆明园。军阀混战时期，一批军阀又进行了洗劫，圆明园最后只剩几块残垣断壁。据说，中国人龚橙——著名诗人龚自珍的儿子是火烧圆明园的帮凶，是他带的路。

师：当我们的思维视角停留在一个方面的时候，我们的思考就会停止。刚才的体验只是让我们正视一下历史。读了上面的词条，现在，再读“圆明园”这三个字的时候，你心中难道仅仅是自豪和愤怒吗？

生：说不出来的滋味。

生：我悲愤！悲愤的是我们自己中的少数人怎么会这样！我的心里好像被割了几刀，很难过。

师：我看到同学们的表情很复杂，正如刚才这位同学说的，心中的滋味复杂了。学习一篇课文，最重要是打开思路、学会思考。

现在就要离开圆明园了。那么，请闭上眼睛，课前你眼前出现的是废墟，是火焰，那么，现在，你的心中，圆明园仅是废墟、火焰吗？圆明园在你心中是什么形象？

（学生思考后回答）

生：圆明园是我们的耻辱。

生：我认为是中国人民的警示牌……窦桂梅：《听窦桂梅老师讲课》，上海·华东师范大学出版社，2006年版，第60—74页。

课后，听课教师有的要求去掉揭示当时中国人也参与抢劫的词条，说那有损中国人的形象；有的质问：“为什么让学生知道圆明园被毁的原因是外交上的失败，不管什么原因，他们毕竟烧了我们的圆明园，我们就应该恨！”有的认为：只要让孩子知道帝国主义的无耻行径就可，如果学生知道这点就会减弱恨的程度，打击他们的自信心；还有的语重心长地说，让孩子知道那么多，今后不好办，这样讲解圆明园太残酷了……同上，第72—74页。

这是一位“有为”的特级教师。她能够超越固定教材，想到一般教师没有想到的问题，敢于触及一般教师不敢触及的“敏感神经”。她充分发挥了自己的想像力，引导学生穿越历史长河，感受历史的真相，让学生自由思考。可是她如此“引导”并不为一些教师认可，他们认?她的引导可能会误导学生，让学生恨不起来，因而达不到爱国主义教育的目的。与前面的Z老师相比，这位特级教师引导而不灌输，也没有唱高调，但还被人扣以“不道德”引导的帽子。

综合上述教例来看，在价值多元背景下，教师无论是直接进行主流价值引导或价值中立，还是以自己领悟的价值教育学生，都不可避免地受到道德上的质疑，那么，中小学教师该如何应对课堂中迎面而来的价值多元问题呢？我们认为这不是一个简单的方法技术问题，其中存在的若干观念上的认识问题需要解决。

首先，什么是价值多元？许多教育文献中提到了价值多元的概念，但是都没有给予明确的解释。价值哲学、伦理学倒是对价值多元问题多有研究，但是，价值哲学、伦理学研究中的价值多元能否直接应用到课堂教学上，首先是个问题。其次，价值多元对教学而言到底意味着什么？课堂教学不同于其他社会场合，教育目的不同于社会、政治目的。因而，教学应对价值多元问题应该与其他领域不同，这种不同又是什么？再次，面对价值多元的新